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Tema central no debate sobre o futuro da sociedade brasileira, a educação é alvo de vários mitos e certezas que muitas vezes encobrem realidades diversas em transformação. Selecionamos oito exemplos de afirmativas relacionadas ao assunto e colocamos em discussão com o público entrevistado nas ruas de várias cidades, especialistas, pesquisadores e profissionais de diversas áreas do conhecimento

Nesta edição

EDUCAÇÃO: MITOS x FATOS, DEZEMBRO 2014

Tema central no debate sobre o futuro da sociedade brasileira, a educação é alvo de vários mitos e certezas que muitas vezes encobrem realidades diversas em transformação. Selecionamos oito exemplos de afirmativas relacionadas ao assunto e colocamos em discussão com o público entrevistado nas ruas de várias cidades, especialistas, pesquisadores e profissionais de diversas áreas do conhecimento

Algumas ideias são repetidas tantas vezes que acabam soando como verdades irrefutáveis. É o caso de várias afirmações constantemente reforçadas sobre a educação no Brasil. Fala-se muito sobre a falta de qualidade do ensino público, o suposto desinteresse de jovens e famílias pelo ensino, a ausência ou insuficiência de políticas públicas específicas.

Mas e se não for bem assim? Algumas dessas supostas certezas precisam ser constantemente questionadas para que preconceitos e estigmas sejam desfeitos, e os avanços e boas experiências, reconhecidos e estimulados.

Esta edição do Caderno se dedica a desvendar o que é mito e o que é fato na educação brasileira. Somos mesmo um povo que não valoriza o estudo? O jovem está realmente desinteressado? O ensino é ruim porque o salário dos professores é baixo? Falta tecnologia à sala de aula?

Munidos de oito tópicos relevantes, saímos às ruas com a produção da Central Única de Favelas (Cufa) para ouvir o que o brasileiro pensa sobre o assunto. Percorremos 11 cidades de dez estados e conversamos com mais de 400 pessoas. De jovens estudantes a profissionais das mais diversas áreas e aposentados, recolhemos suas opiniões sobre esses temas. As respostas foram em seguida tema de dois debates realizados na sede da Globo em São Paulo.

Os seminários reuniram pessoas de áreas de atuação e pesquisa diferentes, que trouxeram suas experiências para discutir e nos ajudar a entender o que está por trás dessas afirmativas e até que ponto elas refletem a situação atual da educação no país.

Em seu sexto número, o Caderno pretende expor e aprofundar esse debate. A edição está dividida em oito blocos, cada um deles voltado para um mito (ou fato) relacionado à educação brasileira. Cada seção apresenta os principais momentos dos debates, seguidos de uma série de depoimentos, fruto das conversas que tivemos com o povo nas ruas das cidades brasileiras, além de declarações de formadores de opinião, representantes da sociedade civil, organizações não governamentais, projetos sociais, movimentos e campanhas.

Para aprofundar ainda mais a reflexão, cada um dos oito temas foi assunto de uma entrevista ou um artigo assinado por pesquisadores, professores e especialistas. Esses textos são acompanhados por dados, levantamentos e estudos recentes realizados por institutos nacionais e internacionais de pesquisa.

Como educação, escola e ensino são temas que envolvem todos os brasileiros, pedimos a quatro escritores que nos contassem algo sobre seu tempo de escola. Antonio Prata, Fernanda Torres, Adriana Falcão e Ana Cristina Reis compartilham essa experiência em quatro crônicas. O Caderno conta ainda com um ensaio fotográfico de Nana Moraes.

Educação: mitos x fatos é uma parceria da Globo com a Fundação Roberto Marinho, que atua há 35 anos na área, e o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), organização da ONU voltada para a defesa dos direitos das crianças, e a GloboNews.

A plataforma Globo Educação tem o objetivo de mobilizar a sociedade brasileira para promover a discussão sobre a educação pública de qualidade por meio de um conjunto de ações que envolvem campanhas, debates, seminários, reportagens, entre outros. Captamos boas iniciativas e práticas para disseminá-las, incentivando os bons exemplos para mudar o foco do fracasso para o sucesso no aprendizado. A proposta se baseia na crença de que a educação é capaz de mudar um país, aliando desenvolvimento à diminuição de desigualdades.

Boa leitura.

CIDADES VISITADAS

Educação: mitos x fatos percorreu, em 2013 e 2014, 11 cidades de 10 estados e entrevistou 410 pessoas

Confira alguns dados de educação básica nas cidades percorridas:

Manaus

2.020.301 habitantes

424.976 alunos

944 escolas

15.593 professores

Ideb1/anos iniciais: 4,8

Ideb/anos finais: 3,7

Belém

1.432.844 habitantes

201.466 alunos

687 escolas

11.334 professores

Ideb/anos iniciais: 3,9

Ideb/anos finais: 3,1

Recife

1.606.488 habitantes

186.030 alunos

1.129 escolas

14.131 professores

Ideb/anos iniciais: 4,3

Ideb/anos finais: 3,5

Salvador

2.902.927 habitantes

301.244 alunos

1.248 escolas

18.588 professores

Ideb/anos iniciais: 4,0

Ideb/anos finais: 2,9

Brasília

2.852.372 habitantes

399.638 alunos

1.116 escolas

28.443 professores

Ideb/anos iniciais: 5,6

Ideb/anos finais: 3,9

Belo Horizonte

2.491.109 habitantes

320.874 alunos

1.249 escolas

25.235 professores

Ideb/anos iniciais: 6,0

Ideb/anos finais: 4,4

Rio de Janeiro

6.453.682 habitantes

2.304.360 alunos

3.826 escolas

59.926 professores

Ideb/anos iniciais: 5,4

Ideb/anos finais: 4,4

Guarulhos

1.312.197 habitantes

254.687 alunos

573 escolas

13.792 professores

Ideb/anos iniciais: 5,6

Ideb/anos finais: 4,1

São Paulo

11.895.893 habitantes

1.769.274 alunos

6.316 escolas

120.579 professores

Ideb/anos iniciais: –2

Ideb/anos finais: 4,2

Curitiba

1.864.416 habitantes

262.029 alunos

1.016 escolas

19.070 professores

Ideb/anos iniciais: 5,9

Ideb/anos finais: 4,1

Brasília

1.472.482 habitantes

168.431 alunos

1.043 escolas

14.882 professores

Ideb/anos iniciais: 4,8

Ideb/anos finais: 3,5

1. Criado em 2007, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) é um indicador do Ministério da Educação calculado a partir de dados sobre aprovação escolar obtidos pelo Censo Escolar e médias de desempenho nas avaliações (o Saeb, para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil, para os municípios). O Ideb, que segue uma escala de 0 a 10, é usado como ferramenta para o acompanhamento das metas de qualidade do Plano de Desenvolvimento da Educação para a educação básica.
2. Dado não divulgado.

Fontes:
População: IBGE
Matrículas na educação básica (creche, pré-escola, ensino fundamental e médio, EJA) nas redes estaduais e municipais: Censo Escolar 2014/Inep
Docentes e instituições de ensino de educação básica: Observatório do Plano Nacional de Educação
Ideb: Inep/MEC. As notas do Ideb indicadas no mapa referem-se a 2013 e são relativas apenas ao ensino fundamental na rede pública (escolas municipais, estaduais e federais).

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Caderno

CONSELHO EDITORIAL

Beatriz Azeredo, UFRJ | Globo

Galeno Amorim, Observatório do Livro e da Leitura

Helena Nader, SBPC

Heloisa Buarque de Hollanda, UFRJ

Lucia Araújo, Fundação Roberto Marinho

Luiz Eduardo Soares, Uerj

Maria Adelaide Amaral, Globo

Maria Immacolata Vassallo de Lopes, USP | Obitel

Marialva Barbosa, UFRJ | Intercom

Sérgio Besserman, PUC-Rio

Coordenação editorial

Viridiana Bertolini

Editora-chefe

Graziella Beting

Conteúdo Globo Educação

Raphael Vandystadt

Marcia Frizzo

Natália Leme

Produção

Gisele Gomes

Yasmim Alves

Reportagem e Edição

Paola Gentile

Revisão

Ricardo Jensen de Oliveira

Projeto gráfico

Paula Astiz

Desenvolvimento do app

Laura Lotufo | Paula Astiz Design

Edição de vídeos

Agamais

Gisele Gomes

Fotografia

Nana Moraes

Studio 3X

Zé Paulo Cardeal

Tratamento de imagens

Paulo César Salgado

Produção gráfica

Lilia Góes

Caderno n. 6

São Paulo, dezembro 2014

Tema: Educação: Mitos x Fatos

Globo

Comunicação

Sérgio Valente, diretor

Responsabilidade Social

Beatriz Azeredo, diretora

Globo Universidade

Viridiana Bertolini, gerente

Viviane Tanner, supervisora

Equipe

Beatriz Abellan

Fatima Gonçalves

Gisele Gomes

Helena Klang

Juan Crisafulli

Leticia Castro

Paula Nakahara

Imprensa e Produção Editorial

Andrea Doti, diretora

Tatiana Gentil, gerente

Ariadne Guimarães, supervisora

Inovação em comunicação

Leslie Foresta, diretora

Washington Theotonio, diretor

Editor: Globo Comunicação e Participações S.A.

Globo Universidade

Endereço: Rua Evandro Carlos de Andrade, 160

São Paulo – SP – CEP 04583-115

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MITO x

FATO 1

“O brasileiro não dá valor à educação.” Será que essa afirmação é verdadeira? Fomos às ruas investigar o que o povo pensa sobre isso. Em seguida, levamos o assunto para debate em um seminário que reuniu especialistas de diferentes áreas envolvidos com a educação. O primeiro “Mito x Fato” da série rendeu uma discussão rica, abordando o tema sob diferentes pontos de vista.

Valorização
da educação

MITO x FATO 1: DEBATE

Ricardo Henriques “O Brasil vive hoje dois movimentos diferentes. Em primeiro lugar, a geração que não foi escolarizada está em busca de mobilidade social, colocando seus filhos na escola. No entanto, essas pessoas ainda têm a memória de sua baixa escolarização, que rebate talvez numa não valorização da educação. Por outro lado, acho que a gente tem um outro grande desafio: a elite brasileira ainda não reconhece o conhecimento como a variável crucial para a mudança do país.”

Luiz Felipe Pondé “A educação se transformou em uma das áreas da vida onde há mais teoria acumulada. Às vezes eu brinco dizendo: ‘Me parece que a educação precisa de menos professor que acredite na educação e mais professor que tenha prazer em estar na sala de aula’. Uma experiência que tenho cotidianamente é sentir que os alunos têm uma sintonia muito fina e percebem claramente que estão diante de alguém que está ali porque gosta, porque tem prazer, porque de fato está interessado naquela pessoa. E respondem muito mais do que quando estão diante de alguém com a cabeça cheia de teoria de como o ser humano deve ser.”

Ricardo Henriques “Às vezes se coloca sobre a escola uma expectativa de resolver os problemas da humanidade, sobretudo numa sociedade tão desigual quanto a nossa. Um dos maiores desafios hoje, na escola, é dar conta do ordinário, do cotidiano. E não trabalhar só no registro do extraordinário. Então o espetacular, quando organiza o processo de aprendizagem, perde a força efetiva que é o ordinário, o comum e o cotidiano como elemento que coloca o menino e a menina no centro da aprendizagem e se dedica a isso.”

Fernando Abrucio “Mas o que atrai o jovem, o que pode levar do ordinário, como disse o Ricardo, ao aprendizado? Porque, se a gente não conseguir mostrar relação entre a educação e a vida das pessoas, é muito difícil que as pessoas deem valor à educação.”

Ricardo Henriques “A educação, em particular a escola, precisa produzir encanto e sedução. Porque, a partir do encanto e sedução, você consegue colocar essa força viva. A beleza da língua, a força do raciocínio lógico, a criatividade das ciências. Essa agenda é uma agenda com contradição, com inquietação, com angústia. É uma agenda que gera aderência, gera adesão, gera paixão. O processo de aprendizagem precisa de paixão. E ele vai, com seu dia a dia, seu cotidiano, transformando esse processo. Agora, sem esse ingrediente, você escolariza o processo e não consegue dar conta da educação disso, que vai ser transformadora.”

Cleuza Repulho “A Undime [União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação] fez uma pesquisa junto com o Unicef [Fundo das Nações Unidas para a Infância] com redes de educação que tinham bons resultados nas avaliações nacionais. O que a gente descobriu? Que as boas escolas eram aquelas que tinham uma rotina de trabalho. Diferente de casamento, escola precisa de rotina. Precisa de organização, de limites, de fazer determinadas coisas. Não dá pra ser escola da moda, onde eu faço o que eu quero, a hora que eu quero, isso é outro departamento. Aprender Português, Matemática, História e Geografia vai ter sentido lá na frente. Como a gente faz isso é o grande desafio. Mas que é necessário, é necessário.”

O QUE ELES PENSAM…

“Nós, jovens, somos totalmente desmotivados a estudar. Poucos alunos realmente vão bem na escola e realmente aprendem alguma coisa.”

Tatiana Bastos

Estudante, São Paulo

“O brasileiro dá valor à educação, mas ele não concretiza isso na prática. Não adianta falar: ‘Ah, o governo não faz isso, o governo não faz aquilo’. Aí a mulher vai e para o carro em fila dupla porque ela tem o filho pra deixar na escola.”

José Antônio Rosa

Professor e consultor, São Paulo

“O brasileiro dá muito valor à educação, o que falta é verba pra investir na educação.”

Cláudia Ribeiro

Depiladora, Rio de Janeiro

“Falta ainda um pouco aquela questão da educação de casa, né? Os pais, hoje em dia, eu acredito que eles estão deixando muito a responsabilidade para a escola.”

Marcos Vinícius

Estudante, Manaus

“Ah, por que eu vou estudar se eu posso ser um grande jogador de futebol, eu posso ser uma modelo? Eu posso ser tantas outras coisas sem precisar necessariamente de um estudo.”

Rosilaynne Rosa

Estudante, Recife

“Você acaba fazendo só aquele ensino médio, pra ter só uma colocação, pra conseguir um emprego melhor, quando na verdade a dimensão da educação é muito maior do que isso. Ela vai lhe tornar intelectual, ela vai lhe tornar mais pensante. Vai fazer com que você eduque seus filhos melhor. Então vai ser o quê? Vai ser uma crescente evolução na vida, tanto da sua família como do país. E do mundo.”

Priscila Gomes

Artista plástica, Recife

“Sem educação a gente chega em algum lugar? Não chega, né? Não chega...”

Elia Sandra

Auxiliar de limpeza, São Paulo

Outras visões

“O Brasil nunca passou por um processo de educação totalizante e não é uma sociedade meritocrata. Isso é efeito de uma história de dominação na qual os donos do poder nunca promoveram a educação para todos, pois isso seria democratizante. Numa época em que temos o triunfo da técnica, a complexidade dos processos sociais e a exigência de especialização do trabalho, o valor do saber é enorme e a escola é o local para a aquisição do conhecimento.”

Francisco Bosco

Jornalista, escritor e colunista do jornal O Globo

“A educação subiu de posição entre as principais preocupações dos brasileiros, mas isso não significou a ampliação da participação dos cidadãos. Isso tende a mudar, pois temos pais mais escolarizados, com maiores expectativas em relação à educação dos filhos. Será a cobrança e o apoio da população que fará as políticas públicas avançarem. Nenhum país passou por amplas reformas sem o engajamento de todos.”

Priscila Cruz

Diretora executiva do movimento Todos Pela Educação

“Que o brasileiro dá valor à educação eu não duvido, mas há forças agindo em sentido contrário que colocam o supérfluo como essencial e massacram mentes com propaganda que enaltecem conceitos como ‘ser feliz já’ e ‘fazer só o que se quer’, o que leva alguns a menosprezar o saber.”

Tania Zagury

Pesquisadora, escritora e mestre em Educação

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Na opinião do economista Eduardo Giannetti da Fonseca, o brasileiro valoriza a educação, colocando-a em um plano abstrato e idealizado, sem necessariamente acompanhar o processo de aprendizagem. Em todos os níveis de ensino e classes sociais, tanto os alunos como seus pais ficam satisfeitos quando recebem boas notas e obtêm o diploma ou certificado de conclusão. Isso nem sempre corresponde à efetiva aquisição de habilidades, competências e saberes equivalentes ao grau conquistado

O que falta é envolvimento

Por Paola Gentile

Na opinião do economista Eduardo Giannetti da Fonseca, o brasileiro valoriza a educação, colocando-a em um plano abstrato e idealizado, sem necessariamente acompanhar o processo de aprendizagem. Em todos os níveis de ensino e classes sociais, tanto os alunos como seus pais ficam satisfeitos quando recebem boas notas e obtêm o diploma ou certificado de conclusão. Isso nem sempre corresponde à efetiva aquisição de habilidades, competências e saberes equivalentes ao grau conquistado

Eduardo Giannetti da Fonseca é economista de formação. Durante anos, discorreu sobre assuntos ligados à macro e à microeconomia em salas de aula, na Universidade Cambridge, na Inglaterra, na Universidade de São Paulo e no Insper, ambos na capital paulista. Em suas aulas, artigos e livros (é colunista do jornal Folha de S.Paulo e autor de dez livros, entre eles Felicidade, A ilusão da alma e O valor do amanhã), há outro tema sempre presente: a educação. Quando conversa sobre o futuro do país, nunca deixa de citar a melhoria da qualidade do ensino como um dos pilares de uma nação bem construída (o outro é o cuidado com o meio ambiente).

Perguntamos a ele se acredita que o povo brasileiro tem uma visão semelhante e valoriza a educação como uma das portas – talvez a única – para o sucesso pessoal e para o país seguir numa rota de crescimento saudável e expressivo. Para responder à questão, ele fala de capital – o capital humano – e de investimento – em ações que a sociedade e o governo podem empreender para acompanhar os processos de ensino e aprendizagem, contribuindo assim para que alunos e escolas tenham um bom rendimento.

Para Giannetti da Fonseca, brasileiro considera educação uma das portas para o sucesso pessoal

É um mito ou é um fato que o brasileiro não dá valor à educação?

Acredito que essa frase é apenas em parte verdadeira, porque o brasileiro em geral dá valor à educação num plano muito abstrato e idealizado. As famílias brasileiras dizem que a educação é importante, mas no dia a dia não têm o compromisso de acompanhar a atuação da escola e a aprendizagem do filho, de ajudá-lo a fazer as lições e de cobrar um aproveitamento do ensino oferecido. Então é uma espécie de reconhecimento que fica somente no discurso, descolado da prática.

Que tipo de atitudes demonstraria uma verdadeira valorização da educação pelos pais?

É preciso entender que o aproveitamento do que a criança e o jovem aprendem depende do suporte que eles têm ou não em casa, pois é isso o que fará com que os alunos percebam a permanente interação da escola com o mundo. Gosto muito de citar como exemplo os descendentes de orientais que moram no estado de São Paulo. Eles correspondem a aproximadamente 3% da população paulista e obtêm 12% das vagas disponibilizadas pela Fuvest [processo que seleciona alunos para a Universidade de São Paulo e para a Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo], o principal vestibular do país. Os orientais vieram para cá sem privilégio algum, sem nenhum tipo de vantagem especial para viver aqui, e tiveram as mesmas oportunidades educacionais que a maioria da população. No entanto, em poucas gerações, os descendentes deles apresentam um desempenho escolar que os diferencia. Isso acontece também na Califórnia, onde há comunidades significativas de latinos, brancos, afrodescendentes e asiáticos – e estes últimos também sobressaem. A explicação é que as famílias orientais têm a tradição e a cultura de dar todo o suporte no dia a dia: além de acompanhar a aprendizagem e cobrar resultados, elas incutem na criança a necessidade de tirar o melhor proveito da oportunidade que estão tendo de estudar.

“Vejo famílias da classe média e da elite brasileira acreditando que apenas pagar uma escola boa é suficiente. Não adianta os pais se sentirem confortáveis achando que estão fazendo a sua parte comprando o acesso a um ensino caro”

Para Giannetti da Fonseca, aproveitamento da criança e do jovem depende do suporte que eles têm em casa

A valorização ou não da educação tem alguma relação com a classe social, já que hoje temos na escola um grande contingente de alunos provenientes de famílias com baixa escolaridade, que não tiveram oportunidade de ingressar na escola ou, se ingressaram, não terminaram os estudos?

Pode ser que esse fato contribua bastante, mas não é só isso. Vejo famílias da classe média e mesmo da elite brasileira acreditando que apenas pagar uma escola boa é suficiente. Não adianta os pais se sentirem confortáveis achando que estão fazendo a sua parte comprando o acesso a um ensino caro para o filho ou a filha.

O processo educacional não acontece somente com a ida à escola para assistir aula e reproduzir na prova o que foi dado em classe. Ele tem de envolver a vida de todos de maneira integral. Agora, para as famílias que não tiveram acesso à educação ou não terminaram os estudos, ter um jovem avançando no ensino fundamental e depois no ensino médio é uma experiência completamente nova.

Talvez elas ainda não saibam muito bem como se comportar diante dessa realidade e estejam passando por um processo de aprendizagem sobre como se engajar na educação dos filhos. Cabe à escola buscar maneiras de envolver os pais de modo pleno, chamando-os para participar de atividades culturais e transformando a instituição de ensino em um ambiente de convivência. Eu adoraria estar num país em que a escola é o centro da vida de uma comunidade, inclusive nos fins de semana, para que ela não seja um espaço onde o aluno apenas assiste aula, mas sim o lugar em que ele vive, cria e compartilha momentos prazerosos.

Eduardo Giannetti da Fonseca relaciona mercado de trabalho e formação

Em que medida a educação é valorizada apenas como uma condição para a entrada no mercado de trabalho e para um provável sucesso na carreira?

Existe uma percepção, principalmente de grupos sociais emergentes, de que ter um diploma é uma maneira de ascender socialmente. Não há nada de errado com isso, inclusive é natural que se pense assim, pois o próprio mercado de trabalho pressiona por mais qualificação. Quem não tem o ensino médio dificilmente consegue ocupação. Porém essa é uma visão credencialista da educação e nem sempre obter uma credencial corresponde à efetiva aquisição de habilidades, competências e saberes equivalentes ao grau conquistado. O que vemos hoje no Brasil é uma inflação dessas credenciais educacionais sem lastro. Ou seja: temos gente se formando sem ter adquirido os conhecimentos esperados. Há até quem termine o ensino superior na condição de analfabeto funcional, o que quer dizer que essa pessoa graduada sabe apenas ler e escrever um enunciado simples e não domina a leitura, a escrita e o cálculo de forma a permitir a participação na vida social em suas diversas dimensões. Acho que o papel do governo seria garantir que, para obter qualquer diploma, o aluno teria necessariamente de demonstrar publicamente que houve aquisição das competências, dos conhecimentos e das habilidades correspondentes.

Uma educação de valor requer não somente o ensino dos conteúdos disciplinares, mas também o acesso a uma cultura mais global sobre a sociedade e o mundo e o desenvolvimento de habilidades para resolver problemas. A escola está dando conta de tudo isso?

Esse problema é muito sério na educação brasileira. Há uma visão ritualizada do processo de aprendizagem – e isso acontece em todos os níveis de ensino, até no superior. O aluno acha que, se ele for à aula, aprender o que foi transmitido e reproduzir tudo na prova, terá sucesso. Ora, isso não ajuda a pessoa a ter um pensamento próprio, original, e caminhar por si mesma na busca do conhecimento. Quando eu dava aulas, dizia seriamente para os meus alunos que eu preferia uma resposta errada que demonstrasse reflexão sobre o problema a uma correta que revelasse apenas capacidade de memorização do que foi visto em aula ou do que está em algum livro ou manual. Tem mais valor um erro que mostre um movimento de busca e um pensamento próprio do que um acerto que seja cópia de algo que nem sequer foi devidamente assimilado. O físico americano Richard Feynman [1918-1988], que esteve no Brasil na década de 1950 e deu aulas no Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas, no Rio de Janeiro, escreveu em sua biografia que os alunos brasileiros não eram ensinados a pensar cientificamente, já que eles apenas memorizavam o que lhes era dito em aula ou o que liam em livros, sem entender qualquer fenômeno. Quando um estudante brasileiro vai mal num exame internacional de comparação de desempenho como o Pisa [sigla em inglês para Programa Internacional de Avaliação de Alunos, promovido pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)], boa parte é pelo fato de ele não estar preparado para enfrentar um problema por conta própria e refletir sobre ele, uma exigência desse exame. Porque desde o início da sua vida escolar ele foi preparado e treinado para reproduzir em prova os conteúdos dados em aula. O poeta irlandês William Butler Yeats [1865-1939] dizia que a educação não é um balde que contém, mas um fogo que incendeia. Precisamos abandonar o balde que contém e partir rumo à chama que incendeia. E essa chama nada mais é do que a curiosidade, a própria busca pelo conhecimento.

Professor deve estimular no aluno a curiosidade pelo conhecimento

“Quando eu dava aulas, dizia seriamente para os meus alunos que eu preferia uma resposta errada que demonstrasse reflexão sobre o problema a uma correta que revelasse apenas capacidade de memorização”

Como se acende essa chama?

Em sala de aula, um professor pode fazer isso apresentando aos alunos um problema no qual vale a pena pensar e incitando-os a ir em busca de respostas. É um exercício de tentar despertar um certo assombro, um espanto diante do mundo. Em nível nacional, acho que uma liderança política seria capaz incendiar a imaginação brasileira com o valor da educação e do conhecimento da mesma forma com que o presidente Juscelino Kubitscheck [1902-1976] fez nos anos 1950 em torno da indústria e da arquitetura modernas. Ele plantou um sonho de modernização urbana. Precisamos de um JK do capital humano afirmando que a nossa capacidade de avançar como nação depende do conhecimento e apostando tudo nessa ideia. O futuro do Brasil será decidido dentro da sala de aula, numa disposição de buscar o saber e de aprender.

Eduardo Giannetti da Fonseca fala sobre a valorização do trabalho do professor

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MITO x

FATO 2

“Se os professores recebessem salários melhores, a educação melhoraria.” Essa é uma das questões-chave na discussão sobre qualidade da educação em todo o mundo. O tema foi debatido nas ruas e, em seguida, no centro da mesa-redonda que reuniu uma representante de docentes, um economista, um filósofo e um cientista político.

Investimento
no docente

MITO x FATO 2: DEBATE

Ricardo Henriques “Se tivermos em mente que a principal tecnologia da educação é a pedagogia, é evidente que o papel do professor é a unidade vital pra fazer com que essa máquina funcione. Então, valorizar o professor é essencial. Salário é uma dimensão. Evidentemente não é a única. Valorizar o professor passa por uma agenda de carreira, uma agenda em que você dedique tempo pra escola. Todos os estudos demonstram que, se você conseguir ter professores dedicados integralmente a uma escola, com capacidade de planejamento, conhecimento dos alunos, capacidade de se dedicar àquela escola durante o tempo todo, você aumenta muito a performance e o desempenho dos meninos e das meninas.”

Fernando Abrucio “Há um estudo da Universidade Mackenzie que diz que é muito difícil a educação de um país ser melhor do que a média de seus professores. Então, se você não atrai bons professores, você não vai conseguir melhorar muito a educação. A gente que é professor sabe. O salário é importante nesse conjunto da carreira, sobretudo pra atrair novos talentos. Eu pergunto para os meus alunos da Fundação Getulio Vargas [FGV] se alguém quer ser professor. A grande maioria desses jovens da elite não quer.

É preciso encontrar algum mecanismo pra atrair os melhores. Se não atrairmos os melhores, podemos pagar dez vezes o valor que se paga hoje, que não vamos melhorar a educação.”

Luiz Felipe Pondé “Às vezes, tem aluno que até pergunta para professor: ‘O senhor trabalha ou o dá aula?’. Eu digo: ‘Eu trabalho, claro, não só dou aula’. No Brasil há duas questões importantes que acabam criando desvios e problemas no cotidiano. Uma é a entrada do mercado na educação, e outra é a crescente burocracia do sucesso da educação. Números e números, processos, rankings e documentos que precisam ser preenchidos e que fazem com que quase metade da escola ou da universidade tenha que ficar ocupada com a burocracia para mostrar que a educação está melhorando e tal.”

Cleuza Repulho “Não pode ser penalidade ficar na sala de aula. Esse é o problema. Às vezes, você vê redes públicas em que tem mais gratificação pra quem fica fora da sala do que para quem fica dentro. O número de professores em desvio de função no Brasil é absurdo. Eles estão nos gabinetes dos vereadores, dos deputados, dos senadores, Tribunal de Contas, Tribunal Eleitoral. E por que isso acontece? Porque no serviço público quem tem maior titulação é professor. Então, quando o político assume o cargo, ele pede. Outra questão fundamental é a qualidade dos cursos iniciais de formação de professores no Brasil.

A universidade pública brasileira é muito boa, mas ela disponibiliza poucos professores. Hoje a maioria dos professores que estão na rede pública é formada na rede privada. E a maioria, de péssima qualidade.”

Fernando Abrucio “Eu acho que falta uma visão de longo prazo de carreira. Faltam professores no Brasil e professores mais talentosos. Nós temos que começar a trabalhar isso no ensino médio. Em parte, conversando com a própria elite social, mas também indo para as classes C e D e dando apoio de bolsas para as pessoas começarem a pensar: você poderá ser um bom professor junto às comunidades. Tem que começar a trabalhar nas periferias, no ensino médio, aí vai pra faculdade, uma boa faculdade pra ensinar educação e práticas pedagógicas. Isso envolve uma escolha estratégica, desde o começo, de quem queremos para o futuro da educação.”

O QUE ELES PENSAM…

“Hoje, o professor, além de ganhar muito pouco, não tem tempo pra planejar uma aula. Ele não tem condições financeiras pra investir na carreira dele. E algo mais, né? Que tem as desmotivações que a gente vê aí no dia a dia: é professor apanhando na escola de aluno. Virou uma bagunça.”

Giovane Medeiros

Comerciante, Curitiba

“Eu acho que o cerne do problema, na verdade, não tá tanto só no salário do professor, mas sim na valorização mesmo do profissional, eticamente falando. A gente vê muito desrespeito dos alunos, mesmo, na sala de aula. Eu acredito que talvez o problema seja mesmo em casa. A gente aprender a valorizar os professores, esse tipo de coisa.”

Isabela Bueno

Estudante, Curitiba

“Eu acho que a melhoria escolar não depende só do salário dos professores, depende do desempenho de todos: dos alunos, diretores, professores, do governo, principalmente.”

Mariana Salgueiro

Estudante de design, Rio de Janeiro

“Eu acho que a melhoria escolar não depende só do salário dos professores, depende do desempenho de todos: dos alunos, diretores, professores, do governo, principalmente.”

Carlos William

Estudante de engenharia, Rio de Janeiro

“É um dos pilares pra sobrevivência. A gente vê professores que trabalham cargas horárias altíssimas pra ganhar um salário mínimo.”

Mariana Barreto

Administradora, Recife

“Com certeza. O professor tem que ter o reconhecimento pelo seu trabalho. Por trás de todo mundo tem um professor. Por trás de quem faz faculdade, por trás de quem tá lá em cima, por trás de um empresário, por trás de quem vende frutas. Todo mundo já passou por um professor.”

Maria Priscila

Estudante, Recife

“Acredito que é um conjunto. O salário é importante, sim, pra incentivá-los. Mas eu acredito que a estrutura da escola em si também influencia muito. A estrutura da educação, não só a questão de salário.”

Maurício Dias

Auxiliar administrativo, São Paulo

“Eu fico triste quando vejo alguém falando: ‘Eu não vou ser professor, professor não ganha nada’. Isso me dói.”

Elizabeth Faria

Professora aposentada, Rio de Janeiro

Outras visões

“Quando a remuneração do professor for maior, a educação estará bem melhor. Mas o aumento salarial tem de estar associado à carreira do magistério. É preciso investir no docente que está na sala de aula, para que ele não precise ir para cargos administrativos para ganhar mais. Uma maneira de ascender na carreira seria pagar melhor os bons docentes para que esses dessem formação aos colegas, criando um círculo virtuoso na própria escola.”

Luiz Carlos de Menezes

Físico, professor da Universidade de São Paulo e membro do Conselho Estadual de Educação de São Paulo e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), do Ministério da Educação

“Não adianta fazer mil programas para melhorar a educação se entre eles não estiver um que preveja pagar melhor os professores. E os de educação infantil são os que deveriam receber maiores salários, pois eles têm uma influência enorme na vida escolar de uma criança que, se não for bem acolhida e orientada, não aprenderá.”

Mayana Zatz

Professora titular de Genética da Universidade de São Paulo (USP)

“Uma educação de qualidade depende de vários fatores: da formação e do salário dos professores, das condições físicas da escola, da sociabilidade que envolve professores, estudantes e pais. Há vários agravantes no Brasil de hoje: miséria, pobreza, violência, drogas. São coisas que impedem o bom desempenho de crianças e jovens na escola.”

Milton Hatoum

Escritor

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Salário maior atrairia bons profissionais para o magistério, porém esse não é o único dos desafios para melhorar o nível dos professores. Para o educador, entusiasmo e motivação estão ligados também a condições gerais de trabalho, como investimento em formação. Ele se mostra auspicioso com a realização das medidas previstas pelo Plano Nacional de Educação, aprovado neste ano

Remuneração
não é tudo

Por Paola Gentile

Salário maior atrairia bons profissionais para o magistério, porém esse não é o único dos desafios para melhorar o nível dos professores. Para o educador, entusiasmo e motivação estão ligados também a condições gerais de trabalho, como investimento em formação. Ele se mostra auspicioso com a realização das medidas previstas pelo Plano Nacional de Educação, aprovado neste ano

Em 2012, um estudo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) mostrou que os professores brasileiros ganham 51,7% menos do que profissionais de outras áreas, mas com o mesmo nível de formação. Se comparado com colegas de outros países, quem dá aulas em turmas do 6o ao 9o ano do ensino fundamental recebe cerca de 16,3 mil dólares por ano – 15,4 mil dólares se trabalhar apenas em escolas públicas –, enquanto nos países membros da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que fez um levantamento, um docente com o mesmo tempo de experiência ganha 41,7 mil dólares.

Para Mozart Neves Ramos, faltam políticas de motivação na carreira do professor

Essas e outras pesquisas indicam que o salário dos professores brasileiros está aquém do desejável pela importância de sua função. Mas, se eles tivessem um aumento significativo em seus rendimentos, os alunos aprenderiam mais e os combalidos índices educacionais brasileiros melhorariam?

Educador experiente tanto dentro como fora da sala de aula, Mozart Neves Ramos, químico de formação que foi professor e reitor da Universidade Federal de Pernambuco e Secretário de Educação desse estado, atualmente é diretor de articulação e inovação do Instituto Ayrton Senna, de São Paulo, considera um fato que salários maiores atrairiam bons alunos do ensino médio para a carreira – e isso impactaria positivamente a longo prazo – porém é um mito achar que somente essa medida resolveria o problema da educação brasileira.

“Muitos jovens decidem dar aulas não movidos pela vontade de lecionar, mas porque as notas mínimas para passar nos vestibulares de Pedagogia e das licenciaturas são mais baixas”

Se os salários dos professores melhorassem, a educação brasileira melhoraria. Essa afirmação é um mito ou um fato?

Acredito que ela engloba os dois aspectos. Se pensarmos a longo prazo, um aumento salarial significativo poderia trazer, sim, benefícios, porque atrairia para o magistério os jovens mais bem preparados que terminam o ensino médio, e isso geraria um grande impacto no nível dos professores no futuro. Porém sabemos que menos de 2% dos alunos que concluem a educação básica pensam em seguir a carreira docente por uma série de fatores. A baixa remuneração é um deles, mas não o único. Muitos jovens decidem dar aulas não movidos pela vontade de lecionar, mas porque as notas mínimas para passar nos vestibulares de Pedagogia e das licenciaturas são mais baixas do que as exigidas em outras carreiras. Portanto, fica mais fácil entrar no ensino superior e conseguir um diploma. Contudo, as condições de trabalho são tão ruins que mesmo quem entra com algum brilho nos olhos perde o entusiasmo ao perceber que não há uma política de valorização da profissão. Sem contar a decepção dos que se formaram numa área e dão aula em outra – físicos ensinando Geografia, químicos dando aula de Matemática, isso é muito comum no Brasil pela falta de professores especialistas, já que poucos formados querem dar aulas.

O que poderia ser feito para melhorar as condições de trabalho do professor e, ao mesmo tempo, os salários?

Antes de mais nada, é preciso haver um pacto federativo para a elaboração e implementação de um plano de carreira nacional que vincule os aumentos salariais à progressão profissional, estimulando a formação contínua – especialização, mestrado, doutorado. É preciso também que os professores tenham uma formação inicial sólida. As universidades oferecem um ensino puramente acadêmico, teórico em excesso, que não dialoga com a realidade da escola pública. É comum ver um recém-graduado começar a dar aulas e perceber que não foi devidamente preparado para resolver os problemas de ensino que encontra no seu dia a dia. Isso traz desmotivação e até o abandono da profissão.

Com a aprovação do novo Plano Nacional de Educação 2014-1024 (PNE) em junho de 2014, esse pacto federativo tem alguma chance de se viabilizar?

Uma das estratégias para o cumprimento da meta 17 do PNE1, que trata da valorização do magistério, é justamente ampliar a assistência financeira da União para a implementação do salário mínimo docente em todo o país. A maioria dos municípios e alguns estados não têm arrecadação suficiente para pagar o piso salarial, muito menos para garantir que um terço da jornada de trabalho seja dedicado à formação continuada – uma das determinações da Lei do Piso Salarial do Magistério, de 2008 –, pois isso implica contratação de mais professores e, consequentemente, aumento da folha de pagamento. Mas esse pacto não se restringe somente ao pagamento dos salários. As metas 15 e 16 do PNE, que tratam da formação inicial e continuada, citam o regime de colaboração entre os governos federal, estaduais e municipais para criar as condições a fim de que todos os professores da educação básica sejam graduados no nível superior e que 50% deles tenham pós-graduação até 2024. Essas medidas certamente trarão a melhoria da qualidade do ensino.

Como a universidade pode colaborar para melhorar a formação inicial dos professores para evitar ou diminuir a frustração no início de carreira?

Antes de mais nada, é necessário trazer a educação básica para a agenda de prioridades do ensino superior. Há urgência na reforma dos cursos de licenciatura, hoje um misto de bacharelado com poucas disciplinas relacionadas às didáticas específicas de cada área do conhecimento. O currículo da graduação precisa prever mais conteúdos práticos e próximos dos problemas enfrentados pelos professores das escolas públicas.

Essa é uma questão de sobrevivência da própria universidade: pela meta 12 do PNE, temos de colocar mais 7 milhões de alunos de 18 a 24 anos no ensino superior nos próximos dez anos, ou seja, dobrar o número atual. Ora, essa meta só será atingida se os professores que atuam na educação infantil, no ensino fundamental e no ensino médio forem bem preparados – pela própria universidade – para dar uma educação básica que estimule os jovens para o desafio de entrar numa faculdade e nela permanecer até se graduarem.

Se houvesse hoje um pacto nacional pela carreira do magistério e uma reformulação dos cursos de formação, quanto tempo demoraria para a educação brasileira sentir os efeitos e apresentar melhores resultados?

Pelo menos uma geração, pois em educação nada acontece da noite para o dia. Formar pessoas requer pelo menos cinco ou seis anos. Na Finlândia, país que está no topo do ranking da educação mundial, um professor leva de quatro a cinco anos para concluir os estudos. Antes de se graduar, ele passa por uma espécie de residência docente, fazendo estágio em diversas instituições de ensino. Nesse percurso, sua prática é aprimorada por meio do contato com profissionais mais experientes. Só então ele é designado para assumir uma turma. Ainda assim, especialistas continuam a acompanhá-lo por mais alguns anos. Esse modelo, se implantado no Brasil, poderia trazer mudanças significativas na qualidade da educação a médio e longo prazo.

Mozart Neves fala sobre o ciclo de alfabetização

Geralmente os professores da educação infantil e dos primeiros anos do ensino fundamental, responsáveis pela alfabetização das crianças, são os que recebem os salários mais baixos. Esse profissional deveria ser mais valorizado, já que uma boa alfabetização impacta o sucesso escolar?

Esse é um ponto central, porque a alfabetização é uma pedra angular que pode fazer diferença. E, infelizmente, praticamente não existem mais professores alfabetizadores no Brasil. Para ganhar mais, quem inicia a carreira em pré-escolas e no primeiro ciclo do ensino fundamental vai dar aulas em outros segmentos.

Ainda hoje, mesmo com a exigência legal de diploma de nível superior, temos no Brasil professores leigos, ou seja, sem graduação. E 22% deles atuam justamente na educação infantil. Isso quer dizer que temos pessoas sem nenhuma qualificação introduzindo as crianças no mundo letrado. A formação de um bom alfabetizador é tão complexa quanto a de um professor de Física, Química ou Matemática do ensino médio.

Para conduzir uma alfabetização de qualidade, é preciso saber como a criança se desenvolve, de que maneira ela aprende e como adquire competências leitoras e escritoras. O professor, esteja onde estiver, na educação infantil ou no ensino médio, tem de ser valorizado pela qualidade da sua aula, pelo desempenho dos alunos e pelo esforço pessoal que faz para melhorar a aprendizagem escolar.

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Kombi,
circa 1985

Antonio Prata

De um lado estava a família: mãe e pai cuidando da nutrição, do asseio, da moral e dos bons costumes. Do outro lado estava a escola: professores e bedéis zelando pela instrução, o respeito, a disciplina e a paz. Entre uma e outra trincheira civilizatória, contudo, havia essa terra de ninguém, esse purgatório, esse sabá, essa Sodoma de lata, Gomorra no asfalto, nau dos insensatos sem lei, nem Deus, nem piedade: a perua escolar.

Na hora e pouco que gastávamos no trânsito, parando aqui e ali para pegar ou deixar os alunos, falava-se palavrão, xingava-se pedestres, cuspia-se pelas janelas, comia-se todo tipo de trasheiras – crianças menores davam seus lanches às maiores e recebiam, em troca, ameaças e cascudos. Havia, é claro, o motorista, mas esse nunca se importava com o que acontecia lá atrás. Era um funcionário mal pago que não comungava dos ideais pedagógicos da escola e, talvez, tivesse alguma raiva daqueles meninos e meninas mimados que sacolejavam e uivavam às suas costas. Contanto que não chegassem até ele os perdigotos ou papeizinhos arremessados por elásticos, fazia vista de carcereiro, ouvido de mercador e seguia atento ao trânsito e à FM, que repetia, vez após outra, um sucesso do Luiz Caldas.

Foi nesse ambiente de libertinagem e devassidão que, em algum momento da minha primeira série, lá pelos idos de 85, eu e o Bruno Vieira resolvemos começar uma coleção. Não juntaríamos latas nem tampinhas, selos ou moedas antigas – atividades cujo sucesso dependia da boa vontade dos adultos. Pelo contrário, iniciaríamos uma coleção que cresceria exclusivamente a partir do nosso esforço, uma coleção orgânica e autossustentável – muito embora esses termos ainda não estivessem em voga, lá por 85. Colecionaríamos xixi.

Não lembro exatamente de quem foi a ideia, nem do momento sublime em que a maçã caiu em nossas cabeças – ou em nossas bexigas. Lembro é de combinarmos que, no dia seguinte, uma terça, eu dormiria na casa do Bruno e passaríamos o fim da tarde e a noite empenhados na função.

Terça, fui pra escola levando na mochila três potes de maionese, vazios. Para começar, parecia suficiente, mas sonhávamos alto: falamos em engradados, em baleiros cheios até a boca, em aquários e quem sabe, até, um dia, uma piscina?

Chegando à casa do meu amigo nos trancamos na edícula, no fundo do quintal, com três litros d’água. Bebemos o que aguentamos, mas apesar da nossa desbragada ambição só conseguimos encher um pote de Hellmann’s. Tudo bem. Sabíamos que uma coleção é um longo processo e, como a escola ia até a oitava série, tínhamos sete anos pela frente.

Não dava para dormir a semana inteira na casa do Bruno, então passei a lhe entregar toda manhã, a caminho da escola, minha coleta domiciliar. Como a perua não era o local mais apropriado aos segredos, em pouco tempo seus doze passageiros estavam não só sabendo da nossa coleção como contribuíam com ela, ativamente. A mãe do Bruno estranhava que, em alguns dias, ele chegasse da escola carregando uma caixa de papelão, mas ele dizia que eram os brotos de feijão da aula de ciências e ficava por isso mesmo.

Um mês depois, após matarmos três garrafinhas de Guaraná Taí, cada um, atingimos a impressionante marca de cinquenta litros, espalhados em potes de vidro, garrafas com rolha e latas de tinta – mal sabíamos, porém, que nosso sucesso seria também nossa ruína. Cinquenta litros de xixi não é algo que você esconda com muita facilidade. A edícula era um local discreto, mas o armário era pequeno. O jeito seria, como nas organizações terroristas, descentralizar as operações.

O plano parecia perfeito. Durante uma semana, os recipientes seriam distribuídos entre os colegas da perua, que continuariam a coleção em suas casas, convocando irmãos, primos e vizinhos a colaborar, num esquema de pirâmide – ou, deveria dizer: em cascata?

No primeiro dia da mudança, uma segunda, Bruno apareceu com duas caixas de papelão, tronchamente amarradas num carrinho metálico, de rodinhas. Durante o trajeto pro colégio, enquanto o motorista, distraído, assobiava o hit do Luiz Caldas, as caixas foram abertas e o primeiro lote da coleção foi distribuído entre as mochilas. Tudo teria dado certo e talvez tivéssemos entrado pro Guinness, no fim daquele ano, se no último cruzamento antes de chegar à escola o motorista, sabe-se lá se por culpa de um pedestre imprudente ou se distraído pela música baiana, não tivesse freado bruscamente. Ninguém se machucou, mas quatro das doze mochilas foram parar no chão.

Houve uma reunião de pais e mestres, na qual se optou por não punir ninguém, individualmente, mas por desmantelar a turma da perua, misturando as crianças de todas as conduções. Eu fui o único a permanecer na mesma Kombi. A vida seguiu seu rumo com os onze novatos, todos cuspindo pela janela, xingando os pedestres, falando palavrão, surrupiando os lanches dos menores, cedendo os lanches aos maiores, dando e recebendo cascudos, à revelia do motorista, que conduzia a Sodoma de lata pela Gomorra de asfalto, cantarolando, indiferente, “Pega ela aí/ Pega ela aí/ Pra que?/ Pra passar batom/ De que cor?/ Da cor azul/ Na boca e na porta do céu”.

ANTONIO PRATA é escritor. Publica uma crônica aos domingos no jornal Folha de S.Paulo e trabalha como roteirista na Globo.

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MITO x

FATO 3

“Escola pública é escola de pobre.” Existe uma ideia de que o ensino básico, gratuito, oferecido pelos municípios, estados e federação, já teve muita qualidade no passado, porém hoje estaria decadente, portanto destinado apenas a quem não pode pagar uma escola privada. Será que essa percepção encontra respaldo na realidade?

Entre saudosismo e estigma

MITO x FATO 3: DEBATE

Luiz Felipe Pondé “Eu entendi essa pergunta do ponto de vista cotidiano, não do ponto de vista do que deveria ser. Do ponto de vista do que deveria ser, é claro que não. Escola pública deveria ser uma escola à qual você tem acesso porque paga imposto. Agora, a ideia de que você não deve ter escola privada, eu já acho um excesso. Tem que haver uma boa escola pública e uma boa privada. Do ponto de vista concreto, a percepção que a maior parte da população tem é de que [a escola pública] é uma escola de pobre. Tanto é que grande parte das pessoas, quando tem dinheiro, coloca [os filhos] na escola privada, o que às vezes é um erro. Eu faria uma analogia com o sistema médico. Às vezes você tem seguros de saúde [privados] que oferecem serviço médico muito pior do que os hospitais públicos.”

Cleuza Repulho “A escola pública de fato não faz seleção. Ela é pública de verdade. Lá entram crianças negras, crianças do campo, crianças com deficiência e elas têm espaço e têm que fazer parte desse processo. O Brasil, por anos, negou a essas crianças o direito a ir pra escola. Antes havia exame de seleção para entrar na escola pública. Mas, se nós vamos ser um país pra todos, a educação tem que ser pra todos. Existe também um problema de financiamento. O dinheiro que vai pra Manaus é metade daquele que vai pra Santa Catarina. Por que as crianças em São Paulo podem valer mais que as crianças do Maranhão, por exemplo? Porque o sistema é baseado em um fundo contábil, assim o estado mais rico da federação tem mais dinheiro pra investir. É cruel. A gente tem que inverter esse processo. Ele não pode ser linear. Nós temos que dar mais recurso pra quem é mais pobre e tem menos oportunidade. E também mais controle, mais acompanhamento.”

Ricardo Henriques “O saudosismo da boa escola pública dos anos 1950, 1960 não faz nenhum sentido exatamente por isso: é um saudosismo de uma escola que era uma escola de poucos. O que a gente não fez foi dar o salto da massificação com a garantia da qualidade. A gente perdeu o momento histórico, os anos 1970, que tinham a demografia favorável, taxa de crescimento da economia muito forte e capacidade de dar conta de massificar e financiar a escola pública com aquilo que lhe cabia. Provavelmente daria um ciclo geracional e mudaria a qualidade desse país. Perdemos esse momento. O que a gente não está conseguindo fazer é massificar e garantir qualidade. Esse processo tem, evidentemente, um conjunto de variáveis muito grandes. ‘Educação de qualidade para todos’ é uma frase elegante, mas frágil. Quem são os todos? Quais são os todos que lá estão? O que é qualidade e de que educação a gente está falando. Essa grande declaração não se traduz numa aderência do dia a dia que seja efetiva pra gente fazer essa transformação.”

Fernando Abrucio “Se você falar ‘A escola pública é escola de pobre’, estatisticamente é verdade. A maior parte da população pobre está em escola pública. E, eu diria, graças a Deus. Porque, até 1988, um terço das crianças de 7 a 14 anos estava fora da escola. Essa ideia de que a escola pública era boa na década de 1950... Pra quem, né? Tem outro sentido na frase, que é: ‘Escola pública é escola pobre’. Eu acho que é isso que incomoda. Ter pessoas pobres lá não é nenhum problema. Mas há o sentido de pedir: ‘Queremos uma escola melhor’. Acho que esse sentimento começa a crescer no Brasil – há dez, 15 anos não era tão forte porque as pessoas não tinham acesso à educação. O que começa a acontecer? Você começa a massificar a escola, a escola ganha um outro sentido, sobretudo para os mais pobres. Você ganhou escola primeiro, agora quer algo mais do que essa escola. Não quero escola pobre.”

O QUE ELES PENSAM…

“Em Florianópolis, a escola pública é boa, então a pessoa que tem dinheiro estuda na escola pública. E a escola particular é mais uma opção. Se não tem vaga na escola pública, aí a pessoa vai pra particular."

Fábio Macedo

Bancário, Manaus

“Qualquer família, nem precisa ser rico, é só ter um pouquinho mais de dinheiro, tem noção de que a escola pública não é o melhor lugar pra educar um filho.”

Carlos William

Estudante de Engenharia, Rio de Janeiro

“Não necessariamente é de pobre. Tem muita gente da classe média cujos filhos estudam em escola pública.”

Mônica Dias

Pesquisadora, Rio de Janeiro

“É como aquele jogo do perde-perde, né? Com a escola particular, você tem que pagar uma coisa que já está paga através dos impostos pra poder dar educação para seu filho.”

Rodolfo Barão

Administrador, Manaus

“Tanto os pobres quanto os ricos deveriam estudar em escola pública. Deveria ser a regra, não deveria existir escola particular. Todos os investimentos deveriam ser voltados pra escola pública. As crianças deveriam ter acesso à educação de qualidade na escola pública. Coisa que os políticos não oferecem hoje em dia.”

Evanderson Hebert

Professor, Manaus

“Pobre é a educação que é dada nas escolas públicas.”

Graciano Matos

Farmacêutico, Curitiba

“Minha mãe fala que na época dela a escola pública era escola de luxo. Ela disse que ela entrou na escola por pura sorte, porque a minha mãe era pobre na época e escola pública era coisa de luxo, era artigo de luxo. A escola particular é que não prestava.”

Maria Priscila

Estudante, Recife

“Eu fui educado em escola particular. Apesar de a minha família toda ser criada em escola pública, os meus pais preferiram a particular. Por quê? Porque simplesmente não confiam mais no ensino público brasileiro.”

Marcos Vinícius

Estudante, Manaus

Outras visões

“É comum dizer que escola pública é de pobre, mas isso é falso. O fato é que pessoas com menos recursos passaram a frequentá-la nas últimas duas décadas. Isso representa um legítimo acesso à riqueza cultural que pertence a todos. É fato também que a escola pública já atende à diversidade social e cultural dos alunos, mas os professores reclamam, com razão, que precisam de mais formação para prestarem um atendimento melhor.”

Alípio Casali

Filósofo, professor do Departamento de Fundamentos da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)

“Isso é mito. A escola pública tem alunos com menos recursos materiais e está em lugares periféricos, porém ela é o lugar da diversidade: recebe pessoas de todos os tipos, com deficiência ou não, pobres ou não, e é isso que a torna um espaço rico para a aprendizagem. Essa diversidade é essencial quando se quer oferecer uma educação abrangente. O fato de eu ter estudado numa delas me abriu os horizontes.”

André Gravatá

Jornalista, autor do livro Volta ao mundo em 13 escolas e um dos idealizadores da Virada da Educação e do coletivo Educ-Ação

“Quando a escola pública é boa, ricos e pobres querem os filhos estudando nela. Todas as escolas que visitamos para fazer o documentário Educação.doc, para o Fantástico, estão em regiões e cidades que mal têm uma economia que as sustente. No entanto, todas têm um ensino de qualidade e, em muitos lugares, as famílias querem tirar os filhos das instituições particulares e colocá-los nas públicas.”

Laís Bodanzky

Cineasta, diretora da série de documentários Educação.doc (2014)

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A fundadora da Redes da Maré, no Rio de Janeiro, apresenta um histórico da constituição do sistema público de ensino no Brasil e mostra como nasceu o preconceito, infundado, de que esse tipo de escola é destinado a classes desfavorecidas, com um ensino supostamente de menor qualidade. O artigo analisa também a mudança gradual que estamos vivendo hoje, que tem impulsionado a educação no país

Para todos,
com qualidade

Eliana Sousa Silva | Redes da Maré

A fundadora da Redes da Maré, no Rio de Janeiro, apresenta um histórico da constituição do sistema público de ensino no Brasil e mostra como nasceu o preconceito, infundado, de que esse tipo de escola é destinado a classes desfavorecidas, com um ensino supostamente de menor qualidade. O artigo analisa também a mudança gradual que estamos vivendo hoje, que tem impulsionado a educação no país

Para refletir sobre a representação de que a escola pública brasileira é de pobres, gostaria de fazer uma distinção sobre juízo de fato e juízo de valor: quando expressamos um juízo de fato, constatamos um determinado aspecto do real ou uma situação. Já ao emitir o de valor, enunciamos uma interpretação pessoal do ocorrido. Dito isso, é possível tratar de modo mais objetivo o mito em pauta: a escola pública brasileira é o espaço educacional utilizado pelas parcelas mais pobres da nossa sociedade. Esse é o fato. Isso ocorre na maioria dos países – nos capitalistas mais desenvolvidos, os setores médios também fazem parte dos usuários da instituição escolar estatal. Não procede, todavia, a ideia de que a escola pública brasileira foi criada para atender os pobres e por isso os setores médios, entre outros, não estariam devidamente contemplados por ela.

As representações dominantes sobre a precariedade e a incapacidade de a escola pública cumprir seu papel sempre foram – e são – exageradas e ideologizadas. Tomo como exemplo a minha própria trajetória. Filha de pais semiletrados, só tive condições de desenvolver a racionalidade científica e ampliar meu repertório cultural por ter frequentado uma escola pública. E muitas pessoas de minha rede familiar, vizinhos e amigos fizeram o mesmo. Logo a constatação de que a escola pública não consegue atender todos os seus alunos da mesma forma não impede o cumprimento de um papel fundamental na formação e no aumento das possibilidades culturais, sociais e econômicas de largos setores sociais brasileiros. Da mesma forma, a competência do professor não é um diferenciador em relação às escolas privadas, pois geralmente os mais qualificados trabalham nas duas redes. Logo romper com a representação usual sobre a precariedade da escola pública, de forma generalizada, é um desafio que se coloca na ordem do dia.

“Durante séculos, a questão da escolarização não fez parte das demandas da sociedade e da pauta do Estado brasileiro. O país entrou no século XX com uma taxa de escolarização que não atingia 20% da população”

Durante séculos, a questão da escolarização não fez parte das demandas da sociedade e da pauta do Estado brasileiro, mesmo após o processo de independência. Com a maioria dos habitantes estabelecida no campo, um modelo econômico agrário exportador que não exigia dos trabalhadores nenhuma formação e uma estrutura socioeconômica hierarquizada, elitista e concentradora de renda, o Brasil entrou no século XX com uma taxa de escolarização que não atingia 20% da população.

O sistema público nacional de educação começa a ser construído nos anos 1930, inicialmente de forma localizada e lenta, ampliando-se e acelerando a partir dos anos 1960. Três elementos se combinaram para o progressivo acesso aos bancos escolares da população em idade escolar: a emergência do processo de industrialização, desenvolvido de forma paralela ao modelo econômico agroexportador, durante o governo de Getúlio Vargas (1882-1954); a acelerada urbanização brasileira a partir da década de 1970 (hoje 84% da população vive nas cidades); e a mobilização de intelectuais, políticos e profissionais de diversas áreas pela construção de um sistema público e universal de ensino.

A educação no Brasil foi tema de acaloradas disputas entre grupos denominados conservadores, de um lado, com forte presença da Igreja Católica, e liberais de esquerda, de outro. Estes últimos propunham que o Brasil caminhasse para a construção de uma escola pública de fato, para todas as crianças e adolescentes entre 7 e 15 anos. Os intelectuais com ideias liberais, referenciados nos princípios da Escola Nova propostos pelo pedagogo e filósofo norte-americano John Dewey (1859-1952), concebiam a educação como o meio para garantir a edificação de uma sociedade em bases democráticas na qual os sujeitos são percebidos na sua individualidade, têm autonomia cognitiva e se dedicam a construir um sistema social baseado no respeito à ética pública.

O movimento de mobilização educacional dos anos 1930 permitiu a criação de um conjunto de iniciativas centrais para a construção do sistema educativo nacional, tal como a criação do Ministério da Educação, do Conselho Nacional de Educação, das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, além da ampliação progressiva dos equipamentos escolares em todos os ciclos de ensino, inclusive no nível universitário. Em que pese o conjunto de mudanças nessa área desencadeado no período getulista e nos governos seguintes, os investimentos em educação foram muito aquém das necessidades reais da sociedade brasileira. A estrutura educacional ainda atendia apenas uma parcela reduzida da sociedade – em particular, os menos pobres. Nesse processo, o Brasil chegou à segunda metade do século XX com quase 50% da população sem acesso à escrita e leitura.

Nesse período, a escola pública existente, principalmente a urbana, não era uma escola de pobres. Nem no universo de seus usuários nem no do corpo docente. De fato, os professores eram jovens, em geral mulheres oriundas dos setores médios, comumente sem responsabilidade principal com a manutenção da família, função entregue aos maridos. Assim, a condição da professora estava dissociada do campo profissional, sendo vista, comumente, como um serviço ou uma vocação.

A acelerada urbanização e o avanço do modelo industrial geraram demandas inéditas de escolarização da população trabalhadora especialmente nos grandes centros urbanos. A escola pública, até ali considerada boa e destinada a poucos, sofreu transformações expressivas. Houve um aumento significativo das matrículas e um credenciamento acelerado de professores, incorporando setores sociais populares que até então não tinham meios de se qualificar como profissionais nesse campo. Ao juntar esse fato ao avanço das relações de trabalho e à modernização capitalista brasileira, o ofício de professor se torna uma profissão efetiva, porém pouco valorizada socialmente, mal remunerada e que não exigia formação qualificada para os que lecionavam no que é hoje o ensino fundamental. Dar aulas para crianças passou a ser uma alternativa pouco atraente para os trabalhadores dos setores médios, que deram preferência a outros caminhos profissionais, com melhor remuneração e mais prestígio social.

Percebemos que a ampliação do acesso dos setores populares à escola foi mais abrangente e acelerada do que os investimentos realizados em equipamentos, modernização curricular e formação de quadros de educadores para atendê-los. Tudo isso em uma realidade política ditatorial que mantinha e reproduzia as bases hierarquizadas, racistas, produtoras de desigualdade e opressão que dominavam historicamente a sociedade brasileira. Nesse contexto, não somente instituições como a escola, mas também a família tradicional cujos filhos frequentavam a escola pública, a Igreja Católica, os partidos existentes e outras organizações sociais não estavam preparados para a entrada no cenário educacional de crianças e adolescentes dos grupos sociais populares.

Desprezo pela coisa pública

Outro elemento central do processo de crise do sistema educacional que se implantava era o histórico desprezo de amplos setores da sociedade brasileira à coisa pública. De fato, o viés patrimonialista e clientelista que norteou o uso dos recursos do Estado se associou a uma compreensão do espaço público como algo que não demanda responsabilidade dos indivíduos. A falta de uma experiência cidadã no trato da coisa pública, tanto no campo dos direitos como no dos deveres, gerou o descompromisso da maior parte da população com a preservação dos bens coletivos, entre eles as escolas. A questão se tornou mais grave em função da influência de uma representação difusa e preconceituosa de que as instituições privadas, de forma absoluta, são mais bem geridas e têm mais qualidade do que as estatais.

A conjugação das variáveis assinaladas fez com que, juntamente com a chegada massiva e acelerada dos grupos sociais populares à escola pública, parte dos estudantes pertencentes aos setores médios migrasse para as instituições privadas – estes últimos permaneceram no sistema público de ensino apenas nos espaços que se mantiveram como referências de sucesso e qualidade, principalmente porque faziam uma seleção rigorosa dos seus docentes e discentes: os colégios de aplicação das universidades públicas; o colégio Pedro II, no Rio de Janeiro; e as escolas técnicas federais, entre outras instituições. Foi nesse processo, especialmente a partir dos anos 1980, que se acentuou a representação da escola pública como sendo “para pobres”, incapaz de cumprir sua missão institucional.

O aumento dos investimentos em equipamentos e salários, a melhoria na formação, a sofisticação das estruturas curriculares e índices de avaliação revelam a entrada da educação pública num ciclo virtuoso

Desde o fim do século XX e início do século XXI, entretanto, vem ocorrendo uma mudança gradual. O aumento progressivo dos investimentos em equipamentos e nos salários dos professores, a melhoria da qualificação dos docentes, a sofisticação e inovação das estruturas curriculares e proposições pedagógicas, a oferta crescente da educação infantil e do ensino médio hoje obrigatórios, a melhoria dos indicadores e instrumentos de avaliação, a criação de ações afirmativas e das cotas para as universidades públicas e a maior pressão social, inclusive das organizações empresariais, pela melhoria da qualidade, entre outras iniciativas análogas, têm impulsionado de forma progressiva a educação pública brasileira a assumir papel cada vez mais relevante no campo educacional.

Com isso, em várias regiões do país, tal como na cidade do Rio de Janeiro, parcelas expressivas dos setores médios começam a buscar o ensino público como uma alternativa educacional para os seus filhos. A aprovação de cotas, nas universidades federais e em boa parte das estaduais, para os estudantes egressos das escolas públicas alimenta essa perspectiva.

Logo podemos concluir, de forma otimista, que mantendo-se o reconhecimento da importância da educação pública para o desenvolvimento social, econômico e cultural brasileiro; o aumento dos recursos; os investimentos na carreira docente e uma reforma curricular adequada aos tempos contemporâneos, deveremos entrar em um ciclo virtuoso que nos permitirá, enfim, ter uma educação pública gratuita, de qualidade e universalizada.

ELIANA SOUSA SILVA é doutora em Serviço Social, diretora da Divisão Universidade Comunidade (Diuc) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e fundadora da instituição da sociedade civil Redes de Desenvolvimento da Maré no Rio de Janeiro.

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MITO x

FATO 4

“Tem aluno que não tem jeito, não aprende.” O professor depara-se com um universo variado em sala de aula. As crianças e adolescentes têm histórias de vida, repertórios, habilidades e formas de aprender diferentes entre si. Algumas se saem melhor, outras têm muita dificuldade para acompanhar. A que se deve isso? Será incapacidade do aluno ou do docente de desenvolver estratégias e se abrir ao diálogo?

Incapacidade
de quem?

MITO x FATO 4: DEBATE

Ricardo Henriques “Um jeito de pensar essa questão, para além das singularidades, é entender as altíssimas taxas de evasão existentes. Parte dessa taxa de evasão acontece porque os estudantes são ‘evadidos’ da escola. Em vários momentos, quando você está na prática do dia a dia da escola, há um processo de profecia ‘autorrealizadora’. O professor olha para a sala e vê: o aluno que é não tão bem-comportado, o bagunceiro, aquele que fala alguma coisa que ele não gostou, cargas enormes de visões de mundo, preconceito racial etc. E essa carga da primeira visão se traduz num processo de ensino e aprendizagem muito perverso que é: eu fecho a sala, dou a aula, aplico a prova, corrijo a prova e o resultado da prova final reflete essa profecia inicial. É nessa rotina do dia a dia, pervertida, que você faz com a que a escola se transforme numa máquina de exclusão.”

Cleuza Repulho “Há o problema de aprendizagem, mas existe problema de ‘ensinagem’ também. Porque costumamos vitimizar o professor, o que também me preocupa. Ele não é vítima. O que temos é de valorizá-lo, mas ele não é vítima. Ele escolheu uma profissão, e a criança está lá porque tem de estar, não tem outra opção. Por isso a minha briga no sentido de que [o magistério] é profissão. Não é amor, dedicação. É profissão e você precisa fazer direito. Existe a didática. Há quem aprenda de um jeito diferente.”

Luiz Felipe Pondé “Eu acho que são dois mitos. De um lado, esse mito negativo de que tem menino que não aprende, tem aluno que não aprende. E, do outro, de que todos são iguais. Acho que é um mito tão negativo quanto esse. A educação sofre com os mitos de perfeição que a própria teoria da educação produziu sobre o ser humano.”

Fernando Abrucio “O desempenho do aluno depende de duas variáveis: a escola e o que vai além da escola. O que chamamos de efeito escola e efeitos extraescolares. As condições socioeconômicas, por exemplo: há o aluno que vai à escola e come mais merenda na segunda e na sexta-feira [porque sabe que não comerá em casa no fim de semana], ou o aluno de escolas em áreas com maior violência – nesses casos, temos de ter um tipo de escola diferente. Aliás, nós temos de ter um tipo de escola diferente para os mais pobres porque eles têm condições mais difíceis. É igualdade de oportunidade. É ali que nós temos de investir.

Eu acho que todo aluno tem jeito de aprender, mas o mundo tem mudado e a forma de ensinar não acompanha isso. Vou explicar: temos de melhorar as coisas básicas – um bom professor, bem pago, com carreira, sendo cobrado. Mas há questões que têm a ver com a juventude, com o modo de vida desse mundo digital que a educação não acompanhou, enquanto a sociedade já avançou. Algumas reclamações do tipo ‘não conseguir aprender’ ocorrem porque o que o aluno considera importante, a forma como ele vê a sociedade produzir conhecimento, é diferente.”

Ricardo Henriques “Por exemplo, no ensino médio a escola não pode ter uma estrutura curricular obrigatória e gigantesca, enciclopédica. Há 13, 14 disciplinas e o Congresso votando cada dia [a inclusão] de uma nova. Há, então, uma outra pergunta sobre esse mito: ele não aprende o quê? Realmente não dá para aprender completamente esse conjunto grande de disciplinas. Mas ele pode aprender coisas muito úteis pra ele e pra sociedade. Temos 17 milhões de jovens de 15 a 19 anos, dos quais 2,5 milhões não estão estudando nem trabalhando.”

Veja, na íntegra, o Seminário Educação: Mitos x Fatos 2013:

O QUE ELES PENSAM…

“Às vezes uma criança não aprende por causa da família, às vezes a história que ela passou com a família, a vida dela no cotidiano, durante o dia, a gente não sabe.”

Leonardo Bastos

Estudante, Manaus

“Eu acho que eu sou um exemplo vivo. Não é à toa que agora eu vim descobrir, a partir de um amigo meu que é ator, que eu tenho déficit de atenção. Então esse tempo todo eu não aprendi não é porque eu era burro, é porque realmente a escola não era preparada pra mim.”

Aldemir Félix

Fotógrafo, Recife

“O que acontece é que é um sistema muito duro e ele só aceita um tipo de aprendizado, que é o aprendizado duro, informativo. A pessoa não tem direito a ter seu próprio tipo de pensamento, que também é considerado uma forma de conhecimento.”

João Pedro Boaventura

Estudante de Jornalismo, São Paulo

“Cada criança tem seu grau de evolução. Então, o professor precisa atentar pra isso. Não existe aquela criança que não aprenda.”

Júlia Praia

Professora, Curitiba

“As crianças de periferia pelo menos não têm boa alimentação, o que é muito importante pra que a criança tenha uma boa aprendizagem. Que ela chegue na escola em condições de saúde boa pra ter uma boa aprendizagem.”

Rosalva Belém

Professora, Manaus

“Todo ser humano tem capacidade intelectual de aprender, independente do que for ensinado. O que atrapalha são, justamente, as condições que são impostas pra ele aprender. Sala de aula sem ar condicionado, em locais extremamente quentes, como aqui em Manaus. Cadeiras quebradas, goteiras dentro de sala de aula, professores que moram a quilômetros de distância e que sempre chegam atrasados porque não têm transporte de qualidade pra escola. As crianças têm que atravessar mais de 15 km pra chegar na escola. Isso tudo atrapalha.”

Evanderson Hebert

Professor, Manaus

“O que falta também é o desempenho da própria família, porque só o professor não pode educar sem ter a família que ajude.”

Sidonei Gonçalves

Industriário, Manaus

Outras visões

“Esse mito nasceu mais da dificuldade que o professor tem de ensinar do que o aluno tem de aprender. O docente precisa, no mínimo, aprender com o aluno o melhor jeito de ensiná-lo, pois cada um avança de um jeito em suas aprendizagens. Ele terá sucesso se envolver os educandos em todos os momentos da aula, diversificando estratégias e vinculando os conteúdos à vida dos alunos.”

Dora Montenegro

Diretora dos Centros de Educação Científica Instituto de Ensino e Pesquisa Alberto Santos Dumont, de Natal

“Não é verdade, porque sempre tem uma maneira de fazer as crianças aprenderem. Existem professores que procuram maneiras diferentes de ensinar. Uma vez ouvi numa palestra que os professores eram analógicos e os alunos, digitais. O problema é que um quadro e um giz não prendem mais a atenção do aluno.”

Isadora Faber

Estudante de Florianópolis, SC, criadora da página Diário de Classe, na internet

“Qualquer aluno aprenderia se o professor lhe desse uma atenção especial com o objetivo de detectar o motivo pelo qual não avança. Mas sei que isso é muito difícil, pois o professor não tem tempo, estrutura psicológica nem material para tanto. Então muitos se acomodam: como a maioria dos estudantes aprende de um jeito, ele não procura outra forma para chegar nos que têm alguma dificuldade.”

João Jardim

Cineasta, diretor do documentário Pro dia nascer feliz (2006)

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Rotular um aluno de incapaz é uma maneira de aceitar o fracasso escolar e, pior, de responsabilizar a criança por ele. A educadora e diretora executiva da ONG Laboratório de Educação afirma que todos podem aprender, desde que os professores sejam bem formados para usar diversas estratégias de ensino e tenham apoio pedagógico de outros educadores, do diretor da escola aos técnicos da Secretaria de Educação

O desafio de fazer avançar

Beatriz Cardoso | Laboratório de Educação

Rotular um aluno de incapaz é uma maneira de aceitar o fracasso escolar e, pior, de responsabilizar a criança por ele. A educadora e diretora executiva da ONG Laboratório de Educação afirma que todos podem aprender, desde que os professores sejam bem formados para usar diversas estratégias de ensino e tenham apoio pedagógico de outros educadores, do diretor da escola aos técnicos da Secretaria de Educação

“Tem menino que não tem jeito, não aprende.” Muitas vezes visões como essa, de senso comum e carregadas de preconceito, invadem a escola e acabam impactando negativamente o potencial de tantas crianças.

Em uma população é possível identificar um percentual de alunos com dificuldades específicas. Não se trata de negar essa dimensão. No entanto, sabemos que toda criança pode aprender e o que importa é considerarmos seus pontos de partida. A grande beleza e, ao mesmo tempo, o desafio de um sistema educacional é justamente ser capaz de fazer com que todos avancem.

Ao nos depararmos com uma criança que demonstra alguma dificuldade, a primeira atitude a ser tomada deveria ser a identificação dos conhecimentos prévios de que ela dispõe sobre determinado o conteúdo que lhe é apresentado, ou ainda das interações que ela teve oportunidade de experimentar no contexto extraescolar. Se, numa situação de aprendizagem, não partimos desse ponto inicial, adequando e acolhendo as condições que estão dadas, corremos o risco de criar um abismo entre a diversidade de percursos de alunos que compõem um grupo que, necessariamente, é heterogêneo.

Como demonstrou o psicólogo e pesquisador da Universidade de Toronto Keith Stanovich, o “efeito Mateus” – uma analogia com a passagem bíblica “A todo aquele que tem, será dado mais, e terá em abundância. Mas ao que não tem, até o que tem lhe será tirado” (Mateus, 25, 28-29) – é um fenômeno que pode facilmente se impor no processo educacional. No entanto, uma boa escolaridade pode promover o desenvolvimento pessoal e a inserção social, especialmente em um país com desigualdades sociais como o Brasil.

O conhecimento e a informação são ferramentas transformadoras que possibilitam ao indivíduo ter mais autonomia para escolher como participar da sociedade e do mundo do trabalho. Uma educação pública de qualidade não só amplia as possibilidades de atuação de cada indivíduo como constitui a base da construção de uma sociedade mais competente e justa, seja na oferta mais democrática de oportunidades, seja na qualidade da interação entre seus cidadãos e deles com o poder público. Assegurar a cada um o direito de aprender é, portanto, assegurar-lhe a liberdade para fazer essas escolhas. Para isso, a aprendizagem dos alunos tem que ser a fonte de sentido das políticas educacionais e das ações de todos os profissionais envolvidos no sistema de ensino. A preocupação que deve reger qualquer iniciativa em educação deve ser a de criar condições para que cada criança, cada jovem, cada pessoa continuem aprendendo ao longo da vida. E, para que isso aconteça, também é preciso criar condições para que o professor continue se desenvolvendo profissionalmente. São processos diferentes, porém concomitantes. É preciso dar lugar e visibilidade a todos eles.

No entanto, em geral o que se nota, especialmente nos casos dos que necessitam de mais ajuda para continuar avançando, é uma visão assistencialista da educação. A expressão “tem menino que não tem jeito, não aprende” traz como pano de fundo condescendência com o fracasso e, em certa medida, uma responsabilização das crianças. O ato de ensinar acaba sendo, com alguma frequência, associado à “boa ação”, a “gestos de amor” ou à “boa intenção”, quando na verdade se trata de algo sofisticado e que exige competência, know-how e metodologias capazes de fazer frente a tal complexidade.

É preciso que os professores estudem o processo de aquisição de conhecimento das crianças e tenham um repertório de estratégias de ensino de acordo com suas necessidades

Aqui mora a diferença. Será a partir da qualificação dos profissionais da educação que os sistemas abrirão, de fato, espaço para diferentes oportunidades, agindo como um mecanismo de equidade. As crianças brasileiras hoje, em grande escala, têm acesso a livros, escolas estruturadas, mídia etc. No entanto, as práticas que se estabelecem a partir desse campo comum são muito diversificadas. E é nesse espaço invisível que se configuram a marginalização e a manutenção de uma parcela significativa da população privada do acesso ao conhecimento. Preencher esse espaço implica uma real valorização das práticas pedagógicas. Para construir caminhos mais inclusivos e democráticos é preciso investimento: estudar como se dá o processo de desenvolvimento e aquisição de conhecimento, conhecer o objeto de ensino, o conteúdo, bem como ter um repertório sólido de estratégias pedagógicas para planejar e lançar mão durante as situações de sala de aula. O segredo vai além de dar acesso e bens materiais. Está na maneira como se incorpora o saber da criança (seja ele qual for) no processo de ensino, criando condições para que ela se desenvolva cognitivamente. E, para criar tais condições, com escala, o único caminho é o investimento em qualificação. Entendendo sempre que alcançar essa meta é tarefa de um sistema que conta com diferentes tipos de profissionais com a responsabilidade de gerar aprendizagem na ponta, onde o professor sem dúvida tem um protagonismo, mas não está sozinho.

Enquanto não qualificarmos os profissionais do setor, da academia à sala de aula, fomentando e entregando condições de aprimoramento e produção, ficaremos ofuscados por histórias isoladas de superação. Continuaremos nos satisfazendo com a narrativa de alguns poucos exemplos de sucesso que divulgam êxitos isolados, em geral por responsabilidade individual de um professor, de um diretor ou de uma escola. Isso é bonito, digno e importante, mas tem que ocupar um lugar lateral na qualificação de redes de ensino. Precisamos migrar do conceito de que os sistemas de ensino são espaços para o exercício de ação social para o conceito de exercício da profissão docente.

Estamos em um momento crucial, uma vez que o fracasso sistêmico que temos experimentado no Brasil nos tem exigido enfrentar o problema. O primeiro passo é assumirmos coletivamente que por razões históricas o setor da educação é constituído por profissionais pouco valorizados e, como consequência, por uma produção de conhecimento específico e técnico ainda frágil em face de um mundo cada vez mais exigente no que diz respeito a desempenho e resultados.

A criação de um campo favorável para que os alunos aprendam nascerá do somatório de iniciativas em busca de soluções. Para isso, os profissionais da educação têm que ter voz técnica forte. É preciso pensar a educação a partir do lugar onde ela de fato acontece: a escola. O desafio central é criar situações de aprendizagem produtivas para os alunos. Esse deve ser o ponto de partida e de chegada de qualquer proposta concreta de atuação nos sistemas públicos de ensino, sem esquecer que cada rede de ensino configura um sistema complexo, composto por diferentes agentes com diferentes papéis profissionais.

Nesse sentido, fortalecer o setor da educação significa investir na construção de conhecimento, valorizando o conhecimento específico que se dá na interface entre domínio teórico e conhecimento prático. Certamente, é preciso investir com competência e determinação na formação dos professores, mas sem nos esquecermos de que, para fazer com que os “meninos que não aprendem” avancem, é preciso que um sistema inteiro esteja voltado para isso. É preciso atuar, também, na qualificação dos demais profissionais de um sistema público, pois o professor, isolado, não tem condições de romper ciclos sozinho. Ou seja, exigir e qualificar os quadros universitários, fomentar a pesquisa aplicada e formular políticas para que as equipes técnicas de secretarias de Educação e os quadros de diretores e coordenadores pedagógicos também sejam responsáveis por criar as condições para que o professor possa atuar de forma a assegurar a aprendizagem na ponta.

Um caminho possível é entender a educação como área prioritária no cenário nacional e, a partir dessa constatação, criar estratégias sólidas de investimento e desenvolvimento do campo. Migrar de uma perspectiva intervencionista, com foco em pequenos projetos preocupados em atingir cada vez um número maior de beneficiários em territórios delimitados, para a criação de estratégias de desenvolvimento e fomento à produção de conhecimentos, à pesquisa e ao desenvolvimento de tecnologias educacionais que colaborem para a qualidade do processo de aprendizagem nas salas de aula.

Como há muitos anos já disseram Gilberto Gil e Caetano Veloso na música Haiti, precisamos evitar a pressa e a tentação de definir atalhos que podem colocar em risco conquistas maiores:

“... E na TV se você vir um deputado em pânico mal dissimulado

Diante de qualquer, mas qualquer mesmo, qualquer, qualquer

Plano de educação que pareça fácil

Que pareça fácil e rápido

E vá representar uma ameaça de democratização

Do ensino de primeiro grau”...

Temos que entender o investimento em profissionais da educação como um investimento de futuro. O Brasil já fez isso em diferentes áreas e, nitidamente, décadas depois de ter apostado em estratégias intencionais de investimento e priorização, podemos assistir a resultados como o desenvolvimento de tecnologia e de soluções no campo dos combustíveis, da produção de medicamentos, da agricultura etc. Na educação, ainda estamos inseridos em uma cultura em que, de tempos em tempos, surgem “soluções mágicas” com a pretensão de resolver problemas próprios de um campo que é complexo.

Para avançarmos efetivamente no aprimoramento do processo educacional é necessário visão de todo. A materialização das intenções anteriormente anunciadas depende não só de uma revisão da inserção de um espaço para a produção de conhecimento aplicável no setor, mas também de um posicionamento conceitual dentro do campo da educação.

BEATRIZ CARDOSO é doutora pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, diretora executiva do Laboratório de Educação (labedu.org.br) e participou do programa Advanced Leadership Initiative, da Universidade Harvard (EUA), em 2013.

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Das lacunas

Fernanda Torres

Só estudei em escola experimental. Nunca cursei faculdade. Hoje, sinto falta de não ter tido uma formação acadêmica que ordenasse, para mim, a história do conhecimento humano. Sou uma besta em filosofia, pesco noções de história e sei muito menos de literatura do que gostaria. A compreensão que tenho do mundo, apreendida através da experiência prática da minha profissão, ou por osmose, graças a meus pais, me dotou da coragem dos incautos, mas carece de uma base formal.

Corro atrás. É o que tenho feito.

Eu gostaria que meus filhos cursassem uma faculdade. Não por razões profissionais. Não relaciono o estudo à prática. Acredito na escolástica, que organizou uma didática para formar homens livres, as tais artes liberais. Creio no saber libertador. Penso que um médico que leu Dostoiévski é capaz de compreender melhor o sofrimento do paciente do que aquele que não leu. Ou que um juiz tenha mais capacidade de absolver ou condenar alguém se entender a parcialidade de qualquer julgamento.

Hoje, quando olho para trás, vejo o quanto Erico Verissimo, Euclides da Cunha, Machado de Assis, Guimarães Rosa, Gustave Flaubert, Thomas Mann e os russos me ensinaram a respeito da história, da ciência, da arte e da religião. Durante uns dez anos, devorei o que pude sobre física quântica, teoria do caos, as leis da termodinâmica, até chegar na teoria das cordas, que tanto se aproxima da música. A música. Essa é uma lacuna terrível na minha educação, ela e a filosofia, que nunca cheguei a alcançar. Tento atingi-la agora, depois de velha, ao mesmo tempo que percebo o abismo da minha ignorância.

O Brasil não divide mais o clássico do científico. Por um lado, acho bom que essa cisão não exista. Exigir que um aluno defina seus interesses aos 14, 15 anos, me parece cedo demais. Minhas aptidões tendem para as áreas humanas. A matemática e a física se revelaram abstrações lógicas, áridas, difíceis demais de serem assimiladas. Mas, se eu não contasse com o pouco que aprendi delas no ensino médio, talvez desse as costas para muitos dos autores que me encantaram na vida adulta. Por outro lado, caso eu tivesse cursado o clássico, a filosofia não seria tão tortuosa para mim.

A lista de exigências do MEC está longe de ser ideal. O vestibular e, agora, o Enem forçam o ensino para um funil seletivo. Sobra pouco espaço para um professor ampliar o conhecimento do aluno. A internet vicia os moleques em jogos de satisfação rápida e compulsiva. É difícil convencer um filho a desligar o computador e abrir um livro. A leitura exige tempo, paciência e entrega. A recompensa só vem com esforço e concentração, estados raros nos tempos modernos.

Uma boa escola deveria ensinar um aluno a aprender. A mecânica do aprendizado, essa sim, permanece com o tempo. O resto, a memória esquece. Eu não sei mais fazer uma equação de segundo grau, logo ela, que tanto trabalho me deu na adolescência. Mas tenho certeza de que o treino para dominá-la nas priscas eras conectou neurônios que, hoje, me ajudam a formar ilações, a dar sentido a conceitos que eu não alcançaria caso tivesse parado no bê-á-bá da soma, subtração, divisão e multiplicação.

A vida deve aos adultos o tempo de voltar aos estudos. O trabalho, os filhos, as contas e as responsabilidades nos afastam do aprendizado numa hora em que, finalmente, ganhamos a compreensão do quão importante e prazeroso é o saber.

A profissão de atriz é muito volúvel. Cada personagem traz consigo um pedaço da história da humanidade. É uma vantagem e uma limitação, já que raramente um ator aprofunda deveras o conhecimento sobre um fato.

Meus filhos têm péssimos exemplos em casa. Seus pais e avós não cursaram a universidade e têm uma vida relativamente bem-sucedida. É difícil convencê-los do quanto o ensino superior pode ajudá-los.

Muitas vezes, penso que a terceira idade me levará de volta à sala de aula. Essa é a velhice que sonho pra mim. Completar, antes do último suspiro, os buracos que faltam e, quem sabe, reencarnar catedrática.

FERNANDA TORRES é atriz de teatro, televisão e cinema, colunista do jornal Folha de S.Paulo e da revista Veja Rio e colaboradora da piauí. É autora do romance Fim (Companhia das Letras, 2013).

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MITO x

FATO 5

“Educar é responsabilidade da escola.” Será mesmo? É comum ouvir queixas tanto de professores e gestores como das famílias de alunos por se sentirem, cada um de seu lado, pressionados com o excesso de encargos e expectativas colocados em suas costas. Debatedores acrescentam variáveis a essa discussão, envolvendo outros sujeitos e redes de aprendizagem da sociedade.

O papel de
cada um

MITO x FATO 5: DEBATE

Jailson de Souza e Silva “O problema está na pergunta. Nós temos que entender a escola hoje como uma comunidade que envolve necessariamente o corpo profissional, a família e o estudante. A partir daí, vamos ver qual é o papel dela. Eu estava dando uma palestra certa vez e um professor virou e falou: ‘Eu acho um absurdo falar que eu tenho de educar, quem tem de educar é a família, porque a educação se traz de casa’. Agora, de casa também se traz racismo, machismo, intolerância religiosa. A escola tem três papéis fundamentais. Primeiro, desenvolver a habilidade cognitiva – eu, por exemplo, só falo deste jeito por causa da escola, meus pais eram semiletrados, não tinham condições de permitir isso. Ao mesmo tempo, tem uma dimensão ética: a escola tem que trabalhar a dimensão da convivência. E a terceira é a dimensão estética: a escola tem que trabalhar o processo de relação gratuita, sensível, de apropriação do mundo. Essas três dimensões são assumidas pela corporação dos professores, pela direção dos profissionais, mas também pelos alunos, no seu papel de sujeitos, e pela família, atuando como educadores.”

Mayana Zatz “Eu concordo que a responsabilidade é da família, é da escola, mas também da sociedade, e eu acho que às vezes a gente esquece qual é o papel da escola. O que a gente quer da escola? A gente quer formar uma criança, um jovem, para poder ser um adulto, um cidadão consciente, produtivo, e isso não é um papel só da escola. A família tem um papel muito importante, mas também a sociedade, pois o conhecimento hoje está andando de uma maneira tão rápida que a escola sozinha não dá conta. A mídia também tem um papel extremamente importante, para atualizar os jovens.”

Mozart Neves Ramos “Eu diria que a gente tem quatro grandes ambientes de aprendizado: o ambiente da casa, dos valores; o ambiente da escola, principalmente do ensino mais formal, da relação ensino/aprendizagem; um ambiente onde essa criança ou esse jovem vive – poucas vezes levado consideração; e há um quarto ambiente de formação, que são as redes de aprendizagem. Muita coisa do que está acontecendo hoje, do ponto de vista da formação e dos valores das nossas crianças e dos jovens, vem das redes sociais e não está necessariamente em um determinado ambiente. O sistema hoje é muito mais complexo. E há ainda um outro elemento, central nesse processo: a direção da escola. Eu aprendi, na minha experiência como secretário de Educação, que um bom diretor ou diretora faz uma enorme diferença, não é, Eliane?”

Eliane Ferreira “Se a gente pensar na educação, no sentindo mais amplo, é impossível que ela seja responsabilidade só da escola. A educação, cada vez mais, está presente nas agendas políticas, econômicas, sociais; então ela precisa, em primeiro lugar, ser partilhada. A segunda questão é que esses mitos que rondam a educação sugerem uma discussão ética com toda sociedade: por que o trabalho da escola vem sendo desconstruído? Por que a mesma sociedade que cobra da escola um papel mais firme, uma escola mais atuante, uma escola que forme o cidadão, é a mesma sociedade que compactua com o ‘jeitinho’, a corrupção? A escola trabalha com o aluno esse sentido de cidadania, de respeito, de cuidado com o outro, mas fora dela ele vê as coisas acontecendo de outra forma. É o aluno que vê a mãe apanhar em casa e nada acontece, por exemplo. A educação não é responsabilidade só da escola, ela precisa ser repensada por toda a sociedade.”

O QUE ELES PENSAM…

“Educação é responsabilidade de toda a sociedade, começa na família. O que está acontecendo hoje é que a família transfere a responsabilidade para a escola. A escola não dá conta e o governo acaba não dando conta também. Falta autorresponsabilidade na sociedade.”

Ideli Marcatto

Administradora, Guarulhos

“Não, eu não encaro dessa forma não, eu acho que a responsabilidade é principalmente de casa. Tem que partir dos pais, da família e até da escola. Deve-se integrar escola e família.”

Zelia Maria

Engenheira, Rio de Janeiro

“Acredito que é uma reponsabilidade coletiva, da sociedade, afinal a escola é uma parte da educação do cidadão brasileiro. Ela cumpre um papel e na verdade hoje ela tem muita deficiência em garantir um cidadão mais ético, um cidadão mais moral.”

Cleiton Costa

Estudante, Belém

“Primeiramente a educação tem que ser vinda de pai e de mãe. A educação tem que ser um berço no qual a escola serve para ensinar e, secundariamente, para educar os alunos como uma forma de moral e ética.”

Mateus Dias

Professor, Belo Horizonte

“Claro que a educação começa em casa, com os pais, com a família, mas, para mim, a educação começa também na escola. Bom, eu sou formado, sou instrumentador cirúrgico. Essa profissão que eu exerço eu devo em grande parte a meu aprendizado, às coisas que eu aprendi na escola.”

Rodolfo Nascimento

Instrumentador, Guarulhos

“Se a educação é responsabilidade da escola? É... porque a escola tem que ter um compromisso em formar cidadãos.”

Marilda Dumilt

Enfermeira, Brasília

Outras visões

“À escola cabe o ensino de saberes que a sociedade define como prioritários – no nosso caso, Língua Portuguesa, Matemática, História etc. Porém ‘é preciso uma aldeia para educar uma criança’, como dizia Paulo Freire. As organizações sociais podem apoiar as políticas públicas com o conhecimento que têm sobre as comunidades na quais estão inseridas e financiar pesquisas que levem à melhoria da educação pública.”

Ana Inoue

Diretora do Centro de Estudar Acaia Sagarana, do Instituto Acaia

“As organizações que fazem trabalho social poderiam ajudar oferecendo reforço escolar e amparando os educadores. Drogas e violência doméstica são assuntos com os quais os professores não sabem como lidar e precisam de ajuda. Essas parcerias deixariam as escolas livres para ensinar os conteúdos curriculares e não ficar tentando, em vão, resolver sozinhas os problemas sociais.”

Manoel Soares

Coordenador da Central Única de Favelas (Cufa), em Porto Alegre

“Na prática, a escola se tornou a única instituição responsável por ensinar, e isso aconteceu pela acomodação da sociedade. O ideal seria que a escola se responsabilizasse por uma parte da educação, com o apoio dos pais, e ambos incentivassem a participação dos alunos em entidades como clubes, igreja (se forem religiosos) etc. O importante é a criança e o jovem se sentirem parte de uma comunidade.”

Raí

Ex-jogador de futebol e diretor da Fundação Gol de Letra, em São Paulo

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A escola, a família e tantas outras instituições da sociedade têm de atuar juntas na educação das crianças. Porém os objetos de aprendizagem, as maneiras de ensinar e os objetivos são diferentes. Para a professora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, o importante é haver diálogo entre todas as instâncias para que haja articulação na difícil tarefa de formar um cidadão

Tarefa coletiva

Heloisa Szymanski | PUC-SP

A escola, a família e tantas outras instituições da sociedade têm de atuar juntas na educação das crianças. Porém os objetos de aprendizagem, as maneiras de ensinar e os objetivos são diferentes. Para a professora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, o importante é haver diálogo entre todas as instâncias para que haja articulação na difícil tarefa de formar um cidadão

A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens.

Hannah Arendt (1906-1975)

Para poder desenvolver uma reflexão sobre de quem é a responsabilidade de educar as crianças, há que se pensar em algumas questões importantes. A primeira refere-se à compreensão do que é educar. Trata-se de um conceito complexo e polissêmico que, como tudo o que é humano, tem uma história, está no tempo e encontra-se no espaço. Como e onde ocorre hoje é diferente de sua manifestação nos séculos passados. O ato de educar já ocorreu em castelos, nas escolas régias ou nos círculos palacianos, em mosteiros, em famílias, com preceptores (escravos ou não), em academias, nas oficinas dos mestres de ofícios, na lida dos campos, em escolas para as crianças nobres e livres. A escola tal como a conhecemos surgiu depois da Revolução Francesa (1789) – recente, portanto, na história da humanidade.

Depois é preciso perguntar: educar quem? Quem está sendo considerado: a criança, o jovem, o adulto, o idoso, homens, mulheres? A história conta também que a educação era privilégio das camadas mais abastadas e nobres e que é recente o direito das mulheres a ela. Essa reflexão leva a outra questão: educar para quê? Para, no caso dos nobres, tornarem-se donos do poder? Para, no caso dos trabalhadores, aprenderem um ofício? Para que se aprenda apenas o suficiente para não ameaçar o poder estabelecido? Durante muito tempo, o acesso do povo e das mulheres à educação era tido pelos donos do poder como perigoso – até ler e escrever era visto com desconfiança. O potencial libertador da educação já era pressentido.

Daí concluímos que educar foi uma ideia construída pelos homens conforme sua compreensão de mundo, infância, juventude e conhecimento; assumiu variadas formas em diferentes momentos históricos e procurou atender a diversas finalidades. Consequentemente, o que se pensa hoje sobre educar e educação poderá ser transformado nas próximas décadas.

Levando-se em conta o processo educativo das crianças, em todas as formas apresentadas havia a preocupação de introduzir as novas gerações no mundo. As finalidades poderiam diferir: dar continuidade ao poder de uma dinastia, gerir e garantir a posse de um território, de propriedades ou de negócios ou transmitir um ofício. Percebe-se, entretanto, que junto com os saberes transmitidos já se preparava um lugar para os educandos: de chefes, de subordinados ou (mais ou menos) autônomos, para atuar na vida pública ou privada (nesse último caso, a primeira era reservada aos homens e a segunda, às mulheres).

A filósofa e cientista política alemã Hannah Arendt nos lembra que a existência de crianças cria obrigações para a sociedade e indaga sobre o sentido da educação e seu papel na história da humanidade. “Assim, a criança, objeto da educação, possui para o educador um duplo aspecto: é nova em um mundo que lhe é estranho e se encontra em um processo de formação; é um novo ser humano e um ser humano em formação.”

Para esse novo ser, a família é o lugar que o acolhe – salvo para aqueles que logo são institucionalizados por razões várias. É ela o primeiro grupo humano que cuida da vida e sobrevivência das crianças e que as introduz em um mundo – entendido aqui como o universo da linguagem, dos saberes e dos costumes do grupo social ao qual elas pertencem, dos valores, das crenças, das histórias, dos mitos, dos modos de viver e expressar os afetos, dos modos de compreender e interpretar a vida e das regras de convivência com outros seres. A família lança mão de práticas educativas para ensinar tudo isso, pautada por experiências anteriores, nível de escolaridade, expectativas e sonhos em relação aos pequenos. Como lembra Arendt, na ação de apresentar o mundo ao recém-chegado, a família também está cuidando desse mundo preexistente. Não fosse isso, tudo teria de recomeçar a cada geração! Ambos, criança e mundo, precisam dessa proteção: a primeira para a sua sobrevivência, e o segundo para ter continuidade e ser transformado com base no que já foi construído.

Muitas vezes não há grandes discrepâncias entre os mundos da família e da escola. Porém, quando há, é necessária uma articulação entre ambas para uma convivência dialógica

A escola, por sua vez, introduz a criança em um universo mais amplo, mas que ainda cuida dela. Lá os adultos devem oferecer condições adequadas ao desenvolvimento dos pequenos, considerando cada um como ser único e singular. Para Arendt, o adulto na escola é o “representante de um mundo pelo qual deve assumir responsabilidade”. A filósofa é enfática: “Qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo não deveria ter crianças, e é preciso proibi-la de tomar parte na sua educação”. Essa afirmação significa que, para ser educador, é preciso respeitar suficientemente o mundo, considerado como aquela construção de muitas gerações que forjou conhecimentos, valores, crenças, mitos, além de um espaço social e físico destinado à convivência dos humanos, para passá-lo às novas gerações. Cada geração de educadores é responsável por levar esse mundo aos recém-chegados, e é isso que caracteriza sua função nas sociedades humanas e também daí que advém a sua autoridade na escola.

Nas sociedades mais complexas, o conhecimento acumulado pelas gerações passadas é muito grande e as escolas são as instituições destinadas à sua transmissão. Nas menos complexas, as famílias e o grupo social são capazes de realizar essa tarefa. Porém, mesmo nas primeiras, há muito o que ser transmitido às crianças pela família e pelos grupos aos quais elas pertencem. Escola e família têm muito a ensinar, mas os objetos de aprendizagem, as práticas e os objetivos diferem. O ensino dos conteúdos escolares é de responsabilidade da escola, e ela é que deve oferecer subsídios aos professores para que realizem tal tarefa. Está também na sua esfera de atuação ensinar regras de convivência e os valores subjacentes a elas, uma vez que se trata de uma instituição de transição entre o mundo familiar, privado, e o público.

Muitas vezes não há grandes discrepâncias entre os mundos da família e da escola. Porém, quando há, é necessária uma articulação entre ambas para uma convivência dialógica – o que não exclui a responsabilidade de cada uma no seu âmbito de ação. Há exceções que devem ser consideradas, como quando a família, por razões várias, não dá conta de exercer a função educacional. Nesse caso, é responsabilidade de um adulto prover a educação dos jovens, e a escola deverá buscar outros recursos oferecidos pelo Estado para continuar o trabalho educativo e para ajudar a família. Deve-se frisar que a escola não ensina sem educar, pois isso comprometeria a compreensão de mundo por parte das crianças e jovens e, consequentemente, seu desenvolvimento como cidadãos.

O educador pernambucano Paulo Freire (1921-1997) oferece uma grande contribuição para a compreensão do ato de ensinar educando quando afirma: “[...] ensinar já não pode ser este esforço de transmissão do chamado saber acumulado, que faz uma geração à outra, e aprender não é a pura recepção do objeto ou do conteúdo transferido. Pelo contrário, girando em torno da compreensão do mundo, dos objetos, da criação, da boniteza, da exatidão científica, do senso comum, ensinar e aprender giram também em torno da produção daquela compreensão, tão social quanto a produção da linguagem, que é também produção de conhecimento”.

Voltando ao tema gerador deste texto e questionando para quem é destinada a educação – incluindo agora também adultos, velhos, deficientes, imigrantes e refugiados –, temos novamente de considerar o significado de educar. Mantém-se o sentido de educação como um caminho para introduzir esses membros da sociedade num mundo mais amplo de conhecimentos, valores, técnicas e regras de convivência, a fim de que eles aproveitem as oportunidades por ele oferecidas. Com a ampliação de destinatários do processo de educação, ampliam-se, por conseguinte, o significado de educação e as possibilidades de espaços em que ela se realiza.

A indagação “educar para quê?”, na concepção expandida, assume novas proporções. Freire distingue dois propósitos opostos de educar: um que reforça a imutabilidade na relação de poder entre os homens e outro que a questiona e busca transformar e libertar os que foram excluídos do processo educacional. Foi com vistas à educação de adultos que Freire desenvolveu seu pensamento de alfabetização como leitura do mundo, uma leitura crítica que questiona a desigualdade de oportunidades entre os diferentes membros de uma sociedade.

Para Freire, as raízes da educação se encontram na consciência dos seres humanos de que são inconclusos, inacabados, em um processo de vir a ser contínuo: “Daí que seja a educação um quefazer permanente”. Nesse sentido ampliado, todos somos destinatários da educação. E é do Estado a responsabilidade de desenvolver políticas públicas e parcerias para que essa educação se viabilize criando meios para a inclusão no mundo dos protagonistas citados acima.

Considerando-se educação um “quefazer permanente” num mundo em contínua mudança, a formação continuada de profissionais se impõe como necessidade. No caso de professores e gestores, encarregados de parte da formação de crianças e jovens, essa necessidade se faz premente. Assim, novamente deve-se lembrar a necessidade de projetos que favoreçam o desenvolvimento desses profissionais. Da mesma forma, considerando-se a dimensão educativa da família, essa também deve ser alvo de programas que favoreçam a compreensão da responsabilidade social que é a educação de crianças e jovens. Com essas considerações, abrem-se novos espaços para a realização de ações educativas.

HELOISA SZYMANSKI é professora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

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MITO x

FATO 6

“A escola parou no tempo.” Há séculos o formato se repete: o professor diante do quadro-negro expõe a matéria, os alunos, enfileirados em carteiras, anotam o conteúdo que será posteriormente cobrado nas provas. Tudo isso para estudantes que já nasceram imersos em um mundo digital. Essas duas realidades aparentemente díspares foram tema de debate nas ruas e no seminário.

Atualização necessária

MITO x FATO 6: DEBATE

Mayana Zatz “As escolas públicas eu não tenho dúvida que estão paradas no tempo. O jeito que está sendo ensinado ciências nas escolas públicas... elas estão totalmente desatualizadas, não motivam os alunos, eles não têm aulas práticas. Um dos projetos que a gente desenvolveu na Universidade de São Paulo é uma espécie de laboratório móvel. Vamos com vans nas escolas e os alunos ficam alucinados quando veem o laboratório. Os professores dizem que é a única hora em que esses alunos ficam interessados, quietos e motivados. E eu os entendo, porque o jeito que a escola está ensinando ciência é muito chato. Quer dizer, você ir até a lousa e colocar uma fórmula é a melhor maneira para desmotivar aquele aluno para o resto da vida.”

Mozart Neves Ramos “Eu costumo dizer que a gente tem uma escola do século XIX, um professor do século XX e um aluno do século XXI. Se a gente olhar a forma organizacional de uma sala de aula, pública ou particular, ela é como era há 200 anos. A única mudança talvez seja a cor da lousa. Fora isso, não tem nada muito diferente. Talvez não tenha também a dedicação que o professor tinha no passado. O segundo aspecto que observo é a formação do professor. A universidade está absolutamente distante da realidade da escola pública. Se não fizermos uma estratégia, uma política nacional que de fato valorize o professor, vamos continuar a ter um professor do século XX. E o aluno é do século XXI, trabalha com várias mídias, com novas estratégias de formação.”

Eliane Ferreira “A primeira questão é pensar se foi a escola que parou no tempo ou se ela foi atropelada. Eu acho que foi atropelada. Nos últimos 20, 30 anos, nós estamos convivendo com uma necessidade de ampliação do número de vagas, de colocar a escola no centro do debate, e a tecnologia vem como mais um elemento de modernização da escola e encontra uma escola que ainda convive com problemas do século passado.

Eu também quero discordar um pouquinho da Mayana Zatz quando ela fala que a escola particular está mais avançada no tempo do que a pública. Eu tenho muito cuidado com essas afirmativas, porque é possível encontrar experiências muito bem-sucedidas de professores dentro da escola pública, e escolas particulares que ainda trabalham de uma forma muito atrasada. Então, por exemplo, na ausência do dinheiro para ter equipamentos mais modernos, ainda é possível encontrar professor pegando garrafa pet, uma bola de gás e uma borrachinha e ensinar o sistema respiratório. Por outro lado, é verdade também que os professores foram tão abusados intelectualmente, nessa busca de culpados pelo fracasso da escola pública, que muitos deles estão desmotivados.”

Jailson de Souza e Silva “É, eu acho que tem um mito maior aqui que é fundamental. São as representações que sustentam o olhar sobre a escola pública. Na escola pública da periferia em que eu estudei tinha 500 problemas, e muita potência também. Eliane foi diretora de uma escola na Maré (Rio de Janeiro) que faz um trabalho extraordinário com os pais e tinha articulação com a universidade. Era o modelo na Maré. Por outro lado, a um quilômetro dali tinha uma escola em que a diretora fazia acordo com o tráfico pra dispensar os meninos. Eram duas escolas na mesma comunidade da Maré, com posturas completamente distintas. A discussão da ética é fundamental no século XXI. A educação no século XXI tem que levar em conta essa dimensão de pensar para além do mercado de trabalho, de pensar o sujeito de forma integral.”

O QUE ELES PENSAM…

“Eu acho que a escola parou no tempo, sim. Falta uma revisão dos conteúdos, da maneira que eles são dados, e mostrar realmente para as pessoas o que elas vão usar na vida delas. Eu me lembro de estar no colégio e, depois, na faculdade, pensando: por que eu estou estudando isso daqui? Pra que eu vou usar? Eu acho que falta um pouco à escola tentar se aproximar do jovem e se adaptar à linguagem atual. As gerações vão mudando e a escola teria que ter esse papel também.”

Flávia Maoli

Arquiteta, Porto Alegre

“A escola tem se desenvolvido conforme o andar da carruagem, à medida dos recursos que ela tem em mãos. Ela está trabalhando, mas eu acho que deveria ser bem melhor do que é.”

Glicério Evandro

Professor, Brasília

“Para algumas coisas ela parou no tempo. Esse conceito de vestibular, de tu estudar, de acúmulo de informação, de achar que educação é só memorização... Eu acho que sim, parou no tempo.”

Rafael Goessel

Professor, Porto Alegre

“A escola não parou no tempo; é que às vezes as pessoas estão se esquecendo da escola e partindo para a criminalidade, para roubos, para várias coisas.”

Maycon Alves

Ajudante geral, Guarulhos

“Eu acredito que não, não tem como parar no tempo de forma nenhuma, nunca. Mas eu acho que tá precisando de algumas reformas, né?, de um modo geral. Eu acho que o país, ele é construído a partir da educação, não é?”

Timóteo Lopes

Estudante, Salvador

“Parou, com certeza. Porque os métodos de ensino mesmo, a própria escola em si, o local, muito retrô, não tem nada que chame a atenção para você ir para a escola.”

Julio Cesar

Estudante, Guarulhos

“A escola não parou no tempo, acho que cada dia mais ela vai evoluindo. Basta ver os interesses dos estudantes para formar novos profissionais na área da educação, para dar valor cada dia mais à educação.”

Rafaela Moreira

Estudante, Salvador

Outras visões

“A passagem da sociedade industrial para a da informação transformou os contextos em que as pessoas aprendem, mas a escola não acompanhou. Considerando que hoje o fator-chave para o sucesso das pessoas é a capacidade de acessar, selecionar e processar informações, a escola precisa garantir a aquisição de ferramentas e os conteúdos necessários para adquirir novos conhecimentos.”

Beatriz Ferraz

Gerente de projetos educacionais do Instituto Natura, em São Paulo

“Creio que a escola deveria parar ‘o’ tempo, ser a guardiã do conhecimento universal e transmissora da experiência humana. Os valores primordiais devem ser compartilhados a cada geração. As tecnologias e as linguagens em mutação geram novas percepções e influenciam a vida humana. Ao mesmo tempo que a escola precisa se atualizar, é importante que ela salvaguarde a vida sensível, a inteligência poética e a cidadania.”

Heloísa Prieto

Escritora e educadora

“A escola usa princípios que nada têm em comum com aqueles que sustentam a sociedade atual. O ensino se baseia na história de conteúdos e disciplinas. É como se tivéssemos de começar a aprender dos primórdios sem nunca chegar ao contemporâneo. Hoje temos todo o passado e o presente na web, onde se adquire o conhecimento de forma autônoma. Alguns educadores já perceberam isso e trabalham para que a escola se adapte ao nosso tempo.”

Viviane Mosé

Filósofa e comentarista da Rádio CBN

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Para o fundador da Escola do Futuro da USP, o uso de equipamentos sofisticados em sala de aula não resolve a questão da modernização necessária à escola, que segue com ritos e sistemas antiquados. Um exemplo? O currículo, no qual o conhecimento é compartimentado em disciplinas e cabe ao aluno ter de integrar tudo. Uma estrutura eficiente... no século XVIII

Só tecnologia
não basta

Por Paola Gentile

Para o fundador da Escola do Futuro da USP, o uso de equipamentos sofisticados em sala de aula não resolve a questão da modernização necessária à escola, que segue com ritos e sistemas antiquados. Um exemplo? O currículo, no qual o conhecimento é compartimentado em disciplinas e cabe ao aluno ter de integrar tudo. Uma estrutura eficiente... no século XVIII

Nascido em Vigo, na Espanha, mas naturalizado brasileiro, o filósofo e educador José Manuel Moran foi professor de Novas Tecnologias da Universidade de São Paulo (USP) e um dos fundadores da Escola do Futuro, em 1989, hoje um departamento ligado à Pró-Reitoria de Pesquisa da universidade (PRP-USP). Desde essa época, já se sabia que era inevitável a entrada na escola do computador e demais recursos decorrentes da informatização e do mundo globalizado e que revolucionaria os processos de ensino e aprendizagem. Por isso, não somente a universidade, mas também outros centros de formação e pesquisa investiram na criação e avaliação de estratégias educacionais mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação – as chamadas TICs.

Muito se projetou, sonhou e discutiu, porém pouca coisa mudou. Faltaram dois pontos essenciais: transformar a cultura escolar e preparar os professores para trabalhar com as novas ferramentas. Algumas escolas adquiriram equipamentos sofisticados de última geração, investiram em lousas digitais e demais equipamentos multimídia, mas poucas adaptaram a sua maneira de ensinar e de se organizar. “As normas e os ritos escolares continuam basicamente os mesmos – e sem essas mudanças não há inovação”, afirma Moran. Para ele, é um fato que a escola parou no tempo, embora haja um movimento – lento, também é fato – para buscar caminhos para essa instituição ingressar definitivamente no século XXI.

Para José Manuel Moran, um dos fundadores da Escola do Futuro da USP, sem mudanças nas normas e ritos não há inovação

A escola brasileira parou no tempo. Isso é um mito ou um fato?

Infelizmente, é mais fato do que mito. O mundo mudou rapidamente e está difícil de a escola acompanhar. E não falo apenas do uso da tecnologia. A escola continua burocratizada, com excesso de normas e ritos. De nada adianta inserir computadores e tablets na sala de aula ou aumentar as idas ao laboratório de informática se a estrutura de funcionamento e a maneira de ensinar continuam como antigamente.

Quais normas e ritos do cotidiano escolar estão parados no tempo?

As relativas ao currículo, por exemplo. Cada pedaço do conhecimento é ensinado separadamente, dentro de uma determinada disciplina, e depois o aluno tem de se virar para juntar tudo por conta própria. Esse esquema é do século XVIII, da época em que a industrialização exigia o treinamento de mão de obra especializada para atuar num mercado de trabalho que estava surgindo. O século XXI não mudou esse modelo. Ainda temos salas com alunos sentados um atrás do outro e com o professor na frente da sala transmitindo informações. O mundo contemporâneo exige conhecimentos e saberes integrados para solucionar problemas. Outra norma que não evoluiu foi a exigência da presença física do aluno: a classe continua sendo o lugar de ensinar, quando se sabe que é possível aprender em qualquer lugar, na rua, em casa, nos equipamentos urbanos. A escola da contemporaneidade deveria se preocupar em combinar espaços e tempos diferentes. Não é preciso que tudo comece e termine simultaneamente com o professor ao lado. E, finalmente, temos o rito da avaliação, que também continua igual, composto por provas e testes que informam somente se o aluno incorporou informações. Não faz uma análise global da aprendizagem, que inclui o desenvolvimento de habilidades, competências, procedimentos e atitudes.

“Eu tenho defendido o que chamamos de aula invertida. Nela, o docente propõe o estudo de determinado tema e o aluno procura as informações básicas na internet, assiste vídeos e animações e lê os textos que estão disponíveis na web ou na biblioteca da escola”

Qual o caminho para se chegar a uma flexibilidade de tempos e espaços na escola e ter um processo de ensino mais integrado?

Algumas escolas procuram alternativas, muitas vezes ainda em caráter experimental. A Escola Municipal de Ensino Fundamental Desembargador Amorim Lima, na cidade de São Paulo, é um exemplo. Ela organiza o currículo por atividades e projetos em que as áreas do saber são articuladas. Os alunos recebem roteiros de pesquisa e têm de procurar respostas em diversas fontes. Eles trabalham em grupos num grande salão – as paredes das salas de aula foram derrubadas – junto com colegas de diferentes idades. Cada estudante tem um mentor ou orientador escolhido entre os professores. Muitas vezes as pessoas responsabilizam as secretarias de Educação por elas serem burocráticas, porém notamos que há escolas que encontram saídas e conseguem inovar mesmo estando dentro de um sistema tão regrado quanto é o de uma rede de ensino. Contudo, é fundamental ressaltar que atitudes isoladas de professores, gestores e escolas demonstram um movimento de transformação, mas estão longe de ser suficientes para mudar o quadro da educação no país. Por isso, minha preocupação está com a maioria das escolas, que têm sérias dificuldades de sair do patamar em que estão. Isso não é fácil mesmo e, para dar certo, é preciso ter a equipe de professores, coordenadores e gestores bem afinada e formada para esse fim.

As salas de aula do século XXI mantiveram os padrões das escolas de 200, 300 anos atrás

Por onde começar a mudança para que as escolas no Brasil ingressem definitivamente no século XXI?

É possível iniciar dentro da própria sala de aula. Ainda que o currículo seja organizado por disciplinas, se o professor souber como mudar sua atitude diante da turma, uma grande inovação acontecerá. Eu tenho defendido o que chamamos de aula invertida. Nela, o docente propõe o estudo de determinado tema e o aluno procura as informações básicas na internet, assiste vídeos e animações e lê os textos que estão disponíveis na web ou na biblioteca da escola. O passo seguinte é fazer uma avaliação pedindo que a turma responda a três ou quatro questões sobre o assunto, para diagnosticar o que foi aprendido e os pontos que necessitam de ajuda. Em sala de aula, o professor orienta aqueles que ainda não adquiriram o básico para que possam avançar. Ao mesmo tempo, oferece problemas mais complexos a quem já domina o essencial, assim os estudantes vão aplicando os conhecimentos e relacionando-os com a realidade. Um modelo um pouco mais complexo é partir direto de desafios, o que pode ocorrer dentro de uma só disciplina ou juntando-se várias. Três ou quatro professores que trabalhem com a mesma turma podem propor um problema interessante cuja resolução envolva diversas áreas do conhecimento. Há também um outro tipo de escola no qual já não existem disciplinas e os projetos são o ponto central do processo de ensino e de aprendizagem. O princípio dessas instituições não disciplinares é misturar pessoas com idades próximas e perfis diversos. Esse modelo retoma um conceito surgido na área da saúde na década de 1960: o PBL, sigla em inglês para problem-based learning [ensino baseado em problemas]. Os alunos de Medicina passaram a estudar casos reais de pacientes e doenças, e não disciplina específicas. Afinal, para dar um diagnóstico e sugerir tratamento, eles precisavam mobilizar o conhecimento de várias especialidades. Isso foi transposto para a educação e se transformou em ensino por desafios ou projetos. Na Inglaterra, nos Estados Unidos e na Austrália, entre outros países, já há um movimento forte para implantar propostas nesse sentido. Perceba que os três modelos buscam uma nova maneira de ensinar que contempla dois princípios: o trabalho em grupo, pois está provado que os estudantes aprendem melhor quando interagem em um ambiente de diversidade; e a personalização do ensino, em que o professor busca atender melhor às expectativas de cada um, pois no trabalho coletivo há diversas tarefas a cumprir e cada um pode escolher a que mais lhe interessa ou tem afinidade.

“Se o professor está liberado de ficar na frente da classe transmitindo o conhecimento básico, ele pode fazer um diagnóstico mais preciso de onde está cada aluno no processo de aprendizagem e propor atividades individuais que atendam a necessidades específicas de aprendizagem”

Como a tecnologia ajuda na interação entre os atores do processo educacional e na personalização do ensino?

Tudo isso que citei anteriormente pode ser feito com ou sem o uso das tecnologias da informação. Contudo, o uso delas potencializa a possibilidade de as pessoas se conectarem e interagirem com mais intensidade e rapidez. O encontro dos grupos formados para resolver os desafios pode acontecer na sala de aula em alguns momentos, mas é possível intensificar a troca entre os membros em fóruns ou chats, cada um a seu tempo, ou simultaneamente via conversas por vídeo pela internet, cada um na sua casa. Isso torna o processo flexível, fazendo com que as pessoas atuem juntas e, ao mesmo tempo, cada um no seu ritmo, online ou offline, dependendo da necessidade. A tecnologia dá a possibilidade de trabalhar em escala e de personalizar, de dar atenção a muitos alunos e não perder a dimensão pessoal. Se o professor está liberado de ficar na frente da classe transmitindo o conhecimento básico, ele pode fazer um diagnóstico mais preciso de onde está cada aluno no processo de aprendizagem e propor atividades individuais que atendam a necessidades específicas de aprendizagem. Isso cria também uma comunicação afetiva – mediada pelas tecnologias – que nos ajuda a aprender a partir das histórias de vida e dos sonhos de cada um dos alunos. O clima de acolhimento, confiança, incentivo e colaboração é decisivo para uma aprendizagem significativa e transformadora.

Filósofo fala sobre a relação do aluno com a tecnologia

Nas escolas brasileiras, há infraestrutura física e humana suficientes para implementar essa transformação na maneira de ensinar?

A infraestrutura é um problema, pois não se trata só de disponibilizar computadores ou outros dispositivos móveis, mas também de ter acesso à banda larga. Muitos colégios em São Paulo limitam o uso simultâneo de equipamentos porque, juntos, consomem muita banda. No caso do capital humano, ainda há resistência por parte dos professores, para quem essa mudança é perturbadora e vai contra o que muitos sempre acreditaram: que ensinar é passar o conhecimento que eles têm – e levar o aluno para o laboratório e deixá-lo livre para pesquisar e trabalhar em grupo é “enrolação”. O modelo tradicional ruiu, todos sabem que é preciso inovar, mesmo os que oferecem resistência. O problema é que poucos sabem como fazer. O processo de transformação é demorado, mas vai acabar acontecendo de baixo para cima, porque as próprias crianças pressionam por mudanças. As mais novas exigem até mais do que os jovens que hoje estão no ensino superior, pois elas já nasceram na época da internet e nunca viveram num mundo sem conectividade. Esses professores mais refratários às inovações ainda não perceberam que eles próprios vão se beneficiar: os processos de diagnóstico e de avaliação da aprendizagem podem ficar mais ágeis com o uso de aplicativos ou programas que sistematizam as respostas em tempo real. É possível conhecer melhor o aluno e ouvir suas demandas por meio das redes sociais e das ferramentas de interatividade.

Diálogo entre alunos e docentes não precisa se limitar à sala de aula

A sociedade está preparada para essa transformação no ensino?

Ainda temos uma boa parte das famílias que tem a cultura do boletim e da nota incorporada. Muitos pais acham que, quanto mais matéria o professor dá, mais ele ensina. Essa mentalidade é comum principalmente no público das escolas e faculdades particulares, que cobra quantidade. Porém, é inevitável: uma escola mais complexa vem aí porque é necessário preparar crianças e jovens para um mundo imprevisível e cheio de desafios. Então ela tem de estar focada também em estimular a criatividade, ensinar a negociar e a apresentar o que se conseguiu pesquisar e produzir. Os pais precisam ser avisados sobre isso e envolvidos no processo. A educação hoje precisa equilibrar o contato físico e o virtual; atividades lúdicas com as mais estruturadas, as exploratórias com as mais focadas e concentradas; a colaboração e a individualização. Um currículo aberto com metodologias ativas, com a mediação das tecnologias digitais e de professores experientes, pode transformar a educação formal em aprendizagens vivas, integradoras, descobridoras de novos sentidos para viver neste mundo complexo e desafiador.

José Manuel Moran fala sobre a facilidade ou dificuldade de empreender as mudanças necessárias

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Inveja
da Andréa

Adriana Falcão

A Andréa era a primeira aluna da classe.

A Andréa tinha um cabelo preto lindo e uma franja grande.

A Andréa tinha uns olhos fortes, escuros, muitos cílios, e um olhar de mistério. E era tão bonita. E tão charmosa. E mais alta do que eu. Era uma danada, aquela Andréa.

Eu era magrela, minha franja era mixuruca, e meus olhos pálidos revelavam todas as besteiras que passavam pela minha cabeça. “Se eu soubesse jogar vôlei, eu ia ser uma pessoa legal. Mas aí eu não ia ser eu.” “Se eu não fosse eu, eu ia ter outro pai e outra mãe.” “Eu não queria ter outro pai e outra mãe.” “O que eu queria mesmo era ganhar uma estrela na caderneta e outra na vida real.”

Todo mês a Andréa ganhava estrela na caderneta. Eu até era uma boa aluna, mas nunca consegui chegar perto da Andréa.

Numa coisa, porém, a gente era igualzinha. Nós duas tivemos a sorte de estudar no Colégio Princesa Isabel, Botafogo, Rio de Janeiro, naqueles anos sessenta.

O casarão da rua das Palmeiras parecia uma trincheira no meio do país em ditadura. As diretoras do colégio, dona Carmen e dona Isabel, eram casadas, uma com a outra. A gente achava perfeitamente normal. Ninguém sabia direito ali quem era rico e quem era pobre. Se não fazia diferença, não fazia diferença. Uma vez eu colei na prova. Fui levada para a diretoria. A dona Isabel me perguntou: “Por que você colou, se sabia a matéria, Adriana?”. (Ela não só sabia o nome de cada aluno como os conhecia por dentro.) Eu respondi: “Porque estava na dúvida”. A dona Carmen comentou: “Ora, Isabel, quer coisa mais saudável do que a dúvida?”. As duas riram e me mandaram de volta pra sala de aula, e eu nunca na minha vida vou me esquecer disso. No recreio, das três às três e meia, a alegria se dividia entre conversas, paqueras, brincadeiras de elástico, pique, queimado, futebol. Se algumas meninas se achavam melhores do que outras, coitadas delas. Como o clima não era propício a nenhuma espécie de segregação, os ataques de ego, invejas e disputas é que saíam humilhados. Naquele lugar, naquele tempo, bullying não era nem um anglicismo, porque nunca era chamado.

Mas eu confesso que tinha inveja da Andréa. E não era porque ela era a melhor aluna, nem pela sua franja, nem pelos seus cílios, nem pelos seus olhos de mistério, era porque ela era forte.

Passamos muitos anos sem notícias uma da outra, até que nos reencontramos, há cinco anos. A Andréa virou médica, hematologista, e trabalha num negócio tão difícil que eu nem sei explicar aqui. Viveu, namorou, viajou, casou, separou, tem um filho lindo, casou de novo, é uma mulher invejável. A Andréa é livre.

Eu queria poder agradecer ao meu pai e à minha mãe, e ao pai e à mãe da Andréa, por terem tido a ousadia de colocar a gente pra estudar naquele colégio. Engraçado. Os tempos eram de ditadura, mas eu só me lembro de liberdade.

ADRIANA FALCÃO é escritora, autora de peças de teatro e roteiros de televisão e cinema. Publicou vários livros infantis e adultos. O mais recente é Queria ver você feliz (editora Intrínseca, 2014).

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MITO x

FATO 7

“O jovem de hoje não dá valor à educação.” Um dos problemas mais graves da realidade educacional brasileira são as persistentes taxas de evasão, sobretudo no ensino médio. O que faz os adolescentes largarem os estudos? Eles não gostam de frequentar as aulas? Levado às ruas, o assunto rendeu opiniões bem diversas.

O interesse
dos jovens

MITO x FATO 7: DEBATE

Mozart Neves Ramos “Várias pesquisas mostram claramente que o jovem quer sempre estudar. Agora, qual é a educação de que a gente está falando? Se é uma educação em que você tem uma sala de aula em que o professor vai ficar duas horas escrevendo, o jovem copiando, querer que esse jovem do século XXI goste desse tipo de formação, aí é um equívoco. Você tem que sair um pouco fora da caixa do professor, procurar entender qual é essa educação que motiva o jovem, trabalhar junto com ele. O processo de ensino-aprendizagem hoje não se dá somente com alguém na frente de uma lousa e outro ali, copiando o que o professor está escrevendo, mas trabalhando de maneira integrada, procurando trabalhar de forma colaborativa. A tecnologia ajuda nisso. A sala de aula estática, ninguém aguenta mais. Você tem que integrar esses conhecimentos e tornar a sua aula tão dinâmica quanto o tempo em que você está vivendo.”

Mayana Zatz “O Oswaldo Frota Pessoa, que foi meu orientador e era um grande educador, dizia que a aula clássica passava da boca do professor pro caderno do aluno sem passar pela cabeça de nenhum dos dois. E é isso mesmo. Aquela aula chata ninguém aguenta. Não são as experiências isoladas que vão resolver. O professor não é valorizado. Eu acho que o professor de primário, ginásio [ensino fundamental e médio] deveria ganhar mais que um professor universitário – eu sou professora universitária e defendo isso. Porque, hoje, o que o professor faz? Ele tem que ter quatro empregos para poder sustentar a família. Ele não tem tempo de ir para a educação continuada, ele não tem tempo de se atualizar, ele não tem tempo de se integrar com o que está acontecendo no mundo. E eu tenho certeza que tem muita gente boa se formando, motivada, que poderia realmente fazer uma revolução na escola e que iria assumir esse papel.”

Jailson de Souza e Silva “Por um lado, nós temos um crescimento cada vez maior da escolarização no Brasil. Então é um equívoco falar que o jovem não valoriza a educação, porque ele está cada vez mais na escola. Então essa pergunta, essa visão, não tem sentido. Por outro lado, a forma de trabalhar essa educação está mudando. Cada vez mais os jovens têm procurado novas formas de se relacionar com o mundo de trabalho. Eu tendo a minimizar essa importância tão grande no processo educativo dos nossos jovens que é dada à escola. Ela tem um papel, mas cada um está, do seu jeito, buscando também seus caminhos. Vários dos nossos filhos aqui são exemplos de pessoas que estão tentando se inventar na complexidade do século XXI utilizando a escola como um meio para isso, e não simplesmente como ponto fundamental e único de ancoragem para construir sua existência – e isso é muito rico.”

Eliane Ferreira “Quando a gente se aproxima, abre um canal de escuta para esses jovens, a gente descobre que isso é um mito. O jovem está interessado na escola. Mas esse mito acaba se tornando fato à medida que esse discurso é reproduzido e potencializa uma realidade que é a falta de orientação que muitos jovens têm hoje. A escola tem um papel fundamental no sentido de entender. Muito mais do que reproduzir esse discurso, a escola tem de pensar em que condições se produz esse discurso de que o aluno não quer mais aprender. Há alunos que escrevem muito mal, mas conseguem construir blogs, conseguem se conectar, conseguem fazer coisas mirabolantes. Então não é que ele não aprende ou não queria mais aprender. Ele não desistiu de aprender, da curiosidade. Aí está um grande desafio para a escola.”

O QUE ELES PENSAM…

“Acredito que a maioria hoje em dia já mudou esse pensamento, as pessoas têm investido cada vez mais nisso – você pode ver o Enem, as pessoas se matriculando mais em faculdade. Acho que a busca por educação hoje em dia no país é uma das questões mais importantes e acho que o jovem está se importando, sim, com isso.”

Thaynan Saldanha

Técnica química, Rio de Janeiro

“Exatamente, o jovem não dá valor à educação porque vê a fraca educação dos pais, dos familiares. Eu acho que essa juventude está em um caminho muito errado. Está esquecida dos valores fundamentais de uma existência, de uma vida. E por isso não dá valor, porque às vezes os próprios pais não servem como exemplo.”

Nelson Canturion

Aposentado, Porto Alegre

“Eu acho que depende do ambiente em que ele cresce e de como é a escola que ele estuda, da família que ele tem. Então varia. Eu dou muito valor à educação.”

Nathalia Pereira

Estudante, Rio de Janeiro

“Não é que o jovem de hoje não dê valor à educação. É que, muitas vezes, a gente não se sente tão motivado pelo fato de como está a educação pública hoje em dia.”

Rafaela Moreira

Estudante, Salvador

“Eu não consigo enxergar desse ponto de vista. A educação é que não dá resposta para essa juventude de hoje, principalmente o ensino médio: ele só coloca a matéria e acaba não discutindo de fato qual é a realidade ou o problema da educação brasileira, da juventude brasileira. A carência que a juventude tem hoje de política pública é vasta. Em seu meio cultural, muitas vezes o jovem não tem uma praça onde possa ter entretenimento com os amigos, jogar um futebol que seja. Então eu acho que a cidade precisa repensar diversos modelos, inclusive os educacionais.”

Cleiton Costa

Estudante, Belém

“A maioria não dá valor, principalmente nas escolas particulares. Isso porque muitos já têm uma renda, não precisam estudar para ter o seu futuro. Só que pai e mãe não são eternos.”

Deborah Pamplona

Estudante, Belém

“Os jovens não dão valor à educação porque eu acho que a família não tem compromisso com a educação. Hoje, o papel do professor ficou restrito ao espaço da escola. E ele se sente coitado, não se imbui de autoridade para cobrar da família, do poder público e ser um excelente profissional.”

Maria Luiza

Professora, Belo Horizonte

Outras visões

“A escola é ‘quadrada’ enquanto os jovens são ultraconectados e cientes de que a formação necessária para ter sucesso na vida não vem só da escola. Por isso, o ensino não faz sentido para eles. Para evitar conflitos, a escola precisa ouvi-los, dar espaço para que participem do planejamento e da execução das ações direcionadas a eles. O jovem não quer repetir modelos que vêm de fora, ele quer criar.”

Ana Moser

Ex-jogadora da seleção brasileira de voleibol e diretora do Instituto Esporte e Educação

“Os jovens que eu conheço valorizam a educação, querem ter uma profissão fazendo um curso técnico ou ingressando na universidade. Porém eles têm muitas formas de construir saberes fora da sala de aula. Eles necessitam de uma escola atraente do ponto de vista dos conteúdos estéticos, interpessoais, culturais e científicos. A escola deve oferecer uma base geral para todos e, ao mesmo tempo, ofertar conteúdos diversificados para livre escolha.”

Maria Regina Martins Cabral

Pesquisadora e consultora na área da Educação e Desenvolvimento Territorial Sustentável, fundadora e diretora do Instituto Formação, em São Luís (MA)

“Eu sempre me interessei pela escola e valorizei o fato de ter tido a chance de estudar. Na minha época era comum as crianças e os jovens não irem à escola por precisar ajudar os pais na roça. Mesmo com todo esse apreço, eu queria uma escola diferente, que tivesse sido a extensão da minha casa e da minha cidade, onde eu tivesse aprendido a ter uma visão mais crítica sobre a minha realidade, o meu país e o mundo.”

Valéria Fagundes

Jornalista e diretora do documentário Manari – Pra nunca mais esquecer, que, quando aluna, foi personagem do filme Pro dia nascer feliz (2006), de João Jardim

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Diferentemente do que sugere estereótipo geralmente colado à juventude, pesquisadora da Unesco afirma que não há desinteresse dos alunos pela instituição de ensino. Pelo contrário, ela é vista como um espaço de lazer e socialização, e o estudo, como caminho para a vida profissional. O que existe é exclusão e distanciamento. É preciso criar canais de comunicação e debate para envolvê-los no processo de aprendizagem

Eles gostam da escola

Por Paola Gentile

Diferentemente do que sugere estereótipo geralmente colado à juventude, pesquisadora da Unesco afirma que não há desinteresse dos alunos pela instituição de ensino. Pelo contrário, ela é vista como um espaço de lazer e socialização, e o estudo, como caminho para a vida profissional. O que existe é exclusão e distanciamento. É preciso criar canais de comunicação e debate para envolvê-los no processo de aprendizagem

Economista e pesquisadora da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) durante 15 anos, Marilza Regattieri coordenou, para a entidade, o estudo Currículo integrado para o ensino médio1, com o apoio do Ministério da Educação (MEC) e publicado em 2013. Ele foi realizado com a intenção de ajudar a resolver o problema daquele que é considerado um dos grandes gargalos da educação brasileira: o ensino médio, atualmente com uma taxa de reprovação de 12,2% e de 9,1% de abandono, segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), de 2010. A bomba estoura no último segmento da educação básica, porém o pavio se acende já nos anos finais do ensino fundamental, quando adolescentes e escola começam a se estranhar. Somente para comparar, no fundamental os índices de reprovação e abandono são de 11,8 e 4,1%, respectivamente.

Para chegar à conclusão de que é preciso oferecer vários modelos de organização e atendimento, Marilza e sua equipe foram a fundo nos problemas que as escolas apresentam ao lidar com adolescentes e pré-adolescentes. Se os jovens se interessam pela escola? Marilza constatou que sim, porém a relação entre eles poderia ser mais próxima e envolvente se não houvesse fragmentação dos saberes, a realidade em que eles vivem fosse mais contemplada e a sociabilidade – tão característica dessa faixa etária –, mais bem utilizada em serviço da aprendizagem.

A pesquisadora Marilza Regattieri analisa razões que levam à desistência e ao abandono escolar

É verdade que o jovem de hoje não se interessa pela escola?

Não. Isso é um mito. Boa parte dos alunos entre 12 e 18 anos veem a escola como o único espaço de lazer e de socialização disponível no seu entorno. Eles gostam de frequentá-la para encontrar os amigos e, com eles, envolverem-se em atividades sociais. Ao mesmo tempo, são cientes da necessidade do estudo para ter melhores oportunidades de trabalho e de ascensão social. Em 2010, uma pesquisa da Fundação Getulio Vargas apontou que 70% dos estudantes matriculados no ensino médio vêm de famílias com renda per capita abaixo de um salário mínimo. Eles reconhecem o valor social da escola. Porém, conforme o público vai ficando mais velho, a escola vai aos poucos expulsando-o. Cerca de 83% dos que concluem o ensino fundamental na idade correta se matriculam no primeiro ano do ensino médio. No segundo ano, essa porcentagem despenca para 65% e no terceiro cai a 55%. Embora 80% dos jovens entre 15 e 17 anos estejam matriculados, apenas 47,7% estão na série adequada à idade. Isso significa que mais da metade ficou para trás ou desistiu. Acredito que são esses indicadores os responsáveis pela criação e propagação do mito de que o jovem não se interessa pela escola.

“Pouco ou nenhum espaço é criado para escutar os jovens, principalmente em relação ao currículo, para que temas e conteúdos de seu interesse sejam trabalhados ao longo do ensino médio. Ouvi-los é uma forma de fazer com que eles se sintam pertencentes à escola”

Essa expulsão, obviamente, acontece indiretamente. Quais ações – ou omissões – da escola contribuem para isso?

É preciso reconhecer que há um distanciamento grande entre as culturas dos jovens e a da escola, que desconhece a diversidade de perfis que há entre eles, os contextos e os temas que os interessam e mobilizam. Sem essas informações é impossível elaborar uma proposta pedagógica atraente que atenda às necessidades e expectativas de aprendizagem. Esse estranhamento se inicia nos anos finais do ensino fundamental. No médio fica mais flagrante porque o jovem amadureceu e tem um olhar mais crítico. Muitos trabalham, o que os leva a buscar sentido prático nos conteúdos oferecidos. Além disso, nessa etapa, o poder de formação da escola fica mais relativo, pois os jovens frequentam outros lugares onde adquirem informações e conhecimentos mais compatíveis com a sua realidade e expectativa. Na escola há um excesso de disciplinas fragmentadas e desconectadas. As aulas são “chatas” e sem sentido. Os métodos de ensino continuam tradicionais, inclusive quando se utiliza tecnologia. Ainda há vários programas e projetos que a escola adota que, normalmente, não apresentam vínculo com o currículo e reduzem o tempo e o espaço dos professores para implementar a proposta curricular. Tudo isso provoca conflitos entre os atores escolares, favorece a violência e leva a uma dispersão muito grande – e essas são algumas das causas do abandono, da evasão e da repetência. Mas há ainda um problema mais alarmante: daqueles poucos que concluem o ensino médio, só 30% dominam os conhecimentos básicos de Língua Portuguesa e 10%, os de Matemática. Isso é extremamente preocupante: os que ficam não estão aprendendo de acordo com o mínimo estabelecido. Temos então três problemas: de acolhimento, de conteúdo e de método.

O que pode ser feito para que os jovens se sintam mais acolhidos pela escola?

É fundamental que a instituição reveja a proposta pedagógica para que os alunos reconheçam o sentido prático das aprendizagens. Pouco ou nenhum espaço é criado para escutar os jovens, principalmente em relação ao currículo, para que temas e conteúdos de seu interesse sejam trabalhados ao longo do ensino médio. Ouvi-los é uma forma de fazer com que eles se sintam pertencentes à escola. Os jovens gostam de falar e debater com os amigos, opinar e decidir sobre a própria vida. Por que não chamá-los a agir da mesma forma e contribuir na definição do quê e como aprender? Quais conhecimentos são importantes para eles? Como os conteúdos curriculares podem ser úteis? Quais as estratégias metodológicas que melhor dialogam com a linguagem usada por eles? Somente escutando-os, de forma mediada pela orientação docente e pela coordenação pedagógica, será possível saber. E quando falo de escuta, refiro-me a encontros sistemáticos previstos na rotina escolar, não a reuniões pontuais ou convocadas apenas quando há problemas. Nessa direção, temos desafios para pensar formas de organização dos tempos, dos espaços e dos saberes que permitam maior integração e diálogo entre as disciplinas e áreas do conhecimento e entre estas e os sujeitos – alunos e professores. Isso passa pela garantia de boas condições para o trabalho coletivo dos docentes e o desenvolvimento de um planejamento comum, evitando assim que o professor se isole e reduza a sua contribuição somente à função de dar aula. Para que isso aconteça é preciso haver mudança no regime de contratação. Geralmente os professores trabalham em muitos lugares e permanecem numa escola somente o tempo suficiente para dar as horas-aula para as quais é pago. Assim é difícil para eles criarem um vínculo com a escola e os estudantes, conhecerem melhor a todos – alunos e demais professores –, trocarem ideias, comprometerem-se com a proposta curricular e estarem disponíveis para participar ativamente da vida da escola. Os jovens reclamam dessa distância. O ideal é o professor atuar somente numa instituição, em período integral, para ter tempo de participar do planejamento e do acompanhamento permanente da proposta curricular em conjunto com os colegas e os estudantes.

No ensino médio, alunos são mais maduros e têm olhar mais crítico

Na adolescência existem questões que preocupam os jovens, como a sexualidade e o futuro profissional. Eles se sentiriam mais bem acolhidos se a escola desse atenção a esses problemas também?

A juventude é uma fase de transformações e questionamentos e muitas escolas não estão preparadas para lidar com isso. Alguns temas do cotidiano e do interesse juvenil estão fora do currículo, como a orientação profissional, que poderia levar o aluno a conhecer diferentes profissões e ajudá-lo a tomar decisões fundamentadas para sua trajetória de vida, contribuindo, entre outros, para o desenvolvimento da identidade e da autonomia pessoal. Tudo isso é fundamental para que os jovens se sintam parte da escola e, consequentemente, aprendam. Entretanto, a escola não é capaz de responder a tudo sozinha. As redes de ensino teriam de intensificar políticas intersetoriais para atender à diversidade de temas. Há, por exemplo, parceria entre os ministérios da Educação e da Saúde para tratar das questões de saúde e de sexualidade e prevenção da gravidez na adolescência – uma das causas do abandono escolar principalmente entre as meninas – e com o da Cultura para o acesso à cultura e à produção cultural, assunto pelo qual há muito interesse por parte dos jovens. Porém as iniciativas precisam estar previstas no currículo, e não ser ações isoladas, para que o conteúdo não se fragmente ainda mais.

Em relação ao currículo e ao conteúdo, o que é preciso mudar?

O ensino médio foi perdendo a sua identidade ao longo do tempo e se tornou uma etapa preparatória para o vestibular. Seria importante revisitar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional para relembrar as finalidades estabelecidas para esse segmento enquanto etapa de conclusão da educação básica. Ele tem de prever a formação integral do aluno e a preparação básica para o trabalho e a cidadania, fornecer os instrumentos para que os estudantes compreendam os fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos, cuidar da formação ética e garantir a aquisição de conhecimentos para a continuidade dos estudos. Isso significa planejar uma formação que prepare esses jovens não só para passar no vestibular mas para que adquiram um conjunto de saberes e a capacidade de acioná-los durante a vida, para fazer escolhas, se posicionar, continuar aprendendo e atuar em sociedade. Esse foi o referencial utilizado no estudo que coordenei para a Unesco sobre o currículo do ensino médio. Chegamos a dois protótipos que podem ser adaptados para qualquer realidade. Um é para um ensino médio de formação geral, com duração de três anos e um currículo composto pelas quatro grandes áreas do conhecimento – Linguagem, Matemática, Ciências Naturais e Ciências Humanas. Haveria ainda um núcleo integrador que cuidaria das aprendizagens voltadas à preparação para o trabalho e as demais práticas sociais, usando para isso projetos interdisciplinares. O outro é o ensino médio integrado com a educação profissional, com quatro anos de duração, sendo que, nos dois últimos, 50% do tempo é voltado para o desenvolvimento de aprendizagens vinculadas à habilitação técnica escolhida. Trabalhamos com quatro propostas – agroecologia, conservação e restauro, técnico em turismo e hotelaria e hospedagem –, mas o protótipo é passível de ser moldado de acordo com o interesse da comunidade e a vocação da escola. Esses modelos desenvolvidos pela Unesco se tornaram um instrumento de apoio aos sistemas de ensino e às escolas que querem rever o projeto pedagógico e a proposta curricular.

A juventude é uma fase de transformações e questionamentos e a escola não está preparada para lidar com isso

Existe alguma escola de ensino médio no Brasil que já atua de forma diferenciada e que também possa servir de inspiração?

Para a elaboração dos protótipos conhecemos várias iniciativas interessantes. Uma delas é a realizada pelo Serviço Social da Indústria do Paraná, responsável por uma unidade que tem o currículo estruturado em projetos de temas transversais e vinculados a questões contemporâneas, tudo desenvolvido dentro de oficinas. Os alunos têm autonomia para escolher a própria trajetória nos três anos do ensino médio, sempre com a supervisão de orientadores pedagógicos. Se um estudante opta por oficinas que deixarão de fora habilidades e conhecimentos básicos, ele é orientado a incluir algumas no seu percurso. Há espaços também para que os alunos proponham temas para oficinas curriculares e a direção tenta atender às sugestões. A escola funciona dessa forma desde 2005, tem baixa evasão e alta aprovação nos vestibulares de universidades públicas. Esse é um exemplo que mostra que a transformação da relação da escola com o jovem só acontecerá quando houver uma outra organização dos tempos e espaços escolares, professores formados para trabalhar dentro de uma nova concepção e um currículo integrado que atenda às exigências do mundo contemporâneo e da realidade dos jovens.

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MITO x

FATO 8

“A educação não dá voto.” Ela é um direito básico de qualquer cidadão. Mas nem todo brasileiro está convencido de que seus governantes ou legisladores se preocupam suficientemente com a qualidade do ensino público oferecido. Hoje o assunto se tornou, como mostram pesquisas, uma das maiores preocupações do povo.

As eleições
e o ensino

MITO x FATO 8: DEBATE

Jailson de Souza e Silva “Eu acho que a pessoa vota hoje de forma muito individualizada, então depende muito mais do tema que a acomete naquele momento. A educação faz parte de um projeto existencial das pessoas, muitas vezes elas têm um outro tema mais próximo na hora do voto. O problema fundamental é que ainda não há um acordo, com diferentes forças políticas – apesar de esse investimento estar crescendo cada vez mais –, que entenda que o investimento em educação de forma prolongada é cada vez mais importante. E educação também não é Ideb [Índice de Desenvolvimento da Educação Básica]. Os prefeitos hoje estão muito preocupados é em melhorar cada vez mais o Ideb, e isso é um horror, porque recupera a velha lógica enciclopédica do desempenho cognitivo localizado e não dá conta do fenômeno de formação de sujeitos que possam viver o século XXI. Eu acho que aí a gente iria pensar essa questão da relação da democracia, da ética, da cidadania em outra perspectiva.”

Mozart Neves Ramos “Se educação não dá voto, pelo menos pode tirar voto. Eu vou discordar um pouco do Jailson em relação ao Ideb. Eu acho que ele não deve ser o único indicador, mas está conseguindo mobilizar os políticos. Está colocando o assunto nas mesinhas de prefeitos e governadores, que estão sendo cobrados se as metas estão sendo alcançadas. A criação dessas novas avaliações e índices foi um grande avanço, sobretudo a instituição das metas. Hoje, o prefeito quer e vai cobrar isso do seu secretário. Então, se o Ideb ainda é insuficiente – e é, a gente sabe disso – para retratar a visão sistêmica da educação, ele dá, de uma forma simples, aquilo que a população precisa saber de como anda, pelo menos naquele contexto do fluxo escolar e da aprendizagem, o resultado daquela escola, o resultado da educação daquele município. Há oito anos, a CNI/Ibope fez uma pesquisa que mostrava a educação na sétima colocação em termos de prioridade da sociedade brasileira. Essa mesma pesquisa foi realizada este ano e colocou a educação em terceiro lugar, muito próximo da segurança pública. Qual o resultado disso? São pais mais escolarizados. No passado, se lutava para tentar uma vaga do filho na escola. Hoje isso é inquestionável. De 4 a 17 anos, os prefeitos e governadores vão ter que arrumar vaga pra colocar as crianças e jovens na escola. Só que agora os pais estão exigindo e cobrando a aprendizagem. Está mudando a consciência e a importância da educação. E quando isso muda e a sociedade prioriza, os governantes colocam na sua mesa.”

Eliane Ferreira “Acho que, nesse sentido, o sistema de avaliação nacional precisa avançar. Porque a gente sabe que ele mede desempenho, mas não aprendizagem. Aprendizagem é um processo muito mais amplo do que a gente consegue ler a partir daqueles índices. Agora, sem dúvida a estatística não pode ser negligenciada. Ela não pode servir de ponto de chegada, mas de ponto de partida para uma série de outras leituras que a escola precisa fazer.”

Mayana Zatz “Eu acho que nós temos que convencer os nossos políticos de que educação vai dar voto. Quando eu falo de uma revolução na educação, é uma política a longo prazo, a gente vai ter os resultados daqui a dez ou 20 anos. E é essa grande preocupação que eu tenho. A maioria dos políticos é imediatista, eles querem o resultado. Eles dizem: ‘Bom, não adianta eu investir muito na educação porque o resultado não vai ser na minha gestão’. Seria muito importante a gente tentar mostrar para os políticos que, se eles investirem, mesmo que sendo uma política a longo prazo, eles vão ter o reconhecimento, isso vai dar voto sim.”

Veja, na íntegra, o Seminário Educação: Mitos x Fatos 2014:

O QUE ELES PENSAM…

“Educação dá voto, com certeza. Deveria dar voto, pois é a base do desenvolvimento do nosso país. Então, os políticos comprometidos com a educação deveriam ganhar mais votos. Mas eles estão interessados no que dá retorno a curto prazo para eles. Porque educação traria um retorno a longo prazo para eles também. Mas, se não der retorno a curto prazo, eles não ligam para a educação.”

Lara Silvério

Estudante, Brasília

“Hoje para o governo é mais vantagem não investir em educação, porque com um povo sem educação você faz uma praça, uma obra rápida, você oferece até churrasco e consegue votos rápido. Educação, para mim, é um investimento amplo, a ser levado a sério. E para o governo acho que não é vantagem.”

Matheus Henrique

Estudante, Rio de Janeiro

“Eu acho que educação dá voto para quem merece. Porque a pessoa que tem educação vai ter inteligência para pesquisar sobre quem ela está votando. Então, se a pessoa não tiver educação, vai pegar um folhetinho qualquer que está no chão, por exemplo, e vai votar em qualquer um, já que o voto é obrigatório.”

Pedro Moraes

Estudante, Belo Horizonte

“Eu acho que os políticos não ligam para a educação. Falam que investem, investem, investem, mas nunca se vê o investimento deles. Eu acho que eles reembolsam o dinheiro e falam que investiram.”

Deivinho Andrade

Motorista, Belo Horizonte

“Educação dá voto, sim. No caso, a pessoa alfabetizada vai saber escolher melhor o seu representante.”

Ana Joyce Gomes

Estudante, Brasília

“Educação não tem nada a ver com política. Não adianta você dar escola e educação para o povo se ele não tem essa consciência.”

Felipe Pereira

Estudante, Guarulhos

Outras visões

“Por muito tempo, a educação foi moeda de troca de partidos políticos para empregar simpatizantes, parentes e aliados. Atualmente ainda temos esse cenário, porém a tendência é mudar quando há mobilização da sociedade exigindo avanços. Na nossa região, temos prefeitos que foram reeleitos por terem investido fortemente em educação e outros que não continuaram no cargo por terem desfeito processos educativos exitosos.”

Cybele Amado

Presidente do Instituto Chapada de Formação e Pesquisa, em Palmeiras (BA), vencedora do Prêmio Empreendedor Social de 2012

“Esse fato vem de uma herança coronelista que ainda existe no Brasil. O baixo nível de educação cria um eleitorado desinformado, manipulável, capaz de trocar o voto por um favor momentâneo. A educação é o único instrumento que tem o poder de melhorar, por meio das urnas, as câmaras representativas. Um político com ideias relevantes na área de educação e pesquisa receberia a minha atenção.”

Fernanda Torres

Atriz e escritora

“Os resultados dos investimentos sérios em educação são lentos, medem-se em décadas, em descompasso com o rápido ciclo de eleições e reeleições. Num primeiro momento, pode até tirar votos de um político que, para promover mudanças efetivas, teria de enfrentar velhas estruturas institucionais e funcionais.”

Sérgio Rodrigues

Jornalista e escritor

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O cientista político e coordenador-geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação avalia que políticos de todos os tempos sempre procuraram atender às demandas da área da educação feitas pela população, que, como protagonista das conquistas, pedia mais acesso. Hoje essa questão continua na pauta. Porém seria preciso incluir mais enfaticamente a melhoria da qualidade do ensino nas reivindicações dos eleitores

Um destino diferente

Daniel Cara | Campanha Nacional pelo Direito à Educação

O cientista político e coordenador-geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação avalia que políticos de todos os tempos sempre procuraram atender às demandas da área da educação feitas pela população, que, como protagonista das conquistas, pedia mais acesso. Hoje essa questão continua na pauta. Porém seria preciso incluir mais enfaticamente a melhoria da qualidade do ensino nas reivindicações dos eleitores

No Brasil, a relação entre democratização da escolaridade e eleições é íntima e passou a ser significativa a partir de três fatores históricos: a institucionalização do voto secreto e do Colégio Eleitoral (ou Justiça Eleitoral) em 1932, a crescente expansão da urbanização desde os anos 1930 e as mudanças ocorridas na economia global resultantes do fim da Segunda Guerra Mundial.

Com o voto secreto foram determinadas novas condições para o exercício das reivindicações políticas. Os currais eleitorais começavam a perder força – é possível que eles ainda existam, porém hoje são circunscrições marginais no processo eleitoral e conceitualmente diferentes daqueles presentes na República Velha.

As populações urbanas cresceram por meio do efeito demonstração: famílias que viviam no campo conheciam alguém que tinha ido à cidade e “feito a vida”. Elas sabiam que morar nas regiões urbanas estava muito distante de ser fácil ou bom, mas a vida cotidiana parecia melhor e as perspectivas futuras, mais promissoras. A urbanização foi alimentada pela emergência de um novo modo de produção, pautado por uma industrialização incipiente que demandava diferentes ocupações, expandia o comércio e exigia uma oferta de serviços mais complexa. Consequentemente, era nas cidades que surgiam novas oportunidades de trabalho.

A cultura política brasileira mudou pela articulação entre a busca por um novo destino nas regiões urbanas, os resultados da industrialização e o advento do voto secreto. Especialmente a partir de 1945, passou a ser necessário ao agente político atender às expectativas do povo, estabelecendo uma nova relação de interdependência entre o candidato e os eleitores. Ao se libertar da política de cabresto dos coronéis, boa parte do eleitorado respondia à procura de votos com base em avaliações assentadas nas expectativas de atendimento dos interesses próprios ou da materialização de suas reivindicações. Entre elas, figurava o acesso à educação.

O fim da Segunda Guerra Mundial agiu como combustível nesse processo de transformação social, política e econômica. A impossibilidade de importar bens manufaturados de uma Europa devastada, além da queda nas exportações do café e de outros produtos nacionais, acelerou a industrialização brasileira. As novas e crescentes oportunidades no mercado de trabalho no pós-guerra pressionaram pela intensificação de demandas educacionais no mundo todo e também aqui. O historiador Eric Hobsbawm (1917-2012) posiciona o processo de expansão da escolaridade entre as mais significativas transformações da sociedade. “Quase tão dramático quanto o declínio e a queda do campesinato, e muito mais universal, foi o crescimento de ocupações que exigiam educação secundária e superior. [...] Se a alfabetização em massa era geral ou não, a demanda de vagas na educação secundária e, sobretudo, superior multiplicou-se em ritmo extraordinário.”

O sociólogo Charles Wright Mills (1916-1962), em seu esforço para compreender a estrutura social dos Estados Unidos, observou que a escolaridade fornecia elementos capazes de fazer uma distinção positiva entre os indivíduos, uma vez que a posse de diploma de nível superior era recompensada com maior prestígio e renda. Para ele, a escolarização mais alta não só servia de justificativa para uma melhor posição social dos indivíduos como de fato possibilitava isso. A mesma consciência se deu no Brasil, porém em relação à educação secundária. No entanto, vale observar que nem sempre a obtenção do diploma resultava (e resulta) em uma vida melhor.

Em pesquisa publicada em 1964 sobre a expansão da escolarização em São Paulo, o professor emérito da Universidade de São Paulo (USP) Celso de Rui Beisiegel conclui que a oportunidade de matricular os filhos em escolas secundárias públicas gratuitas emerge progressivamente como reivindicação prioritária entre as populações urbanas. Segundo o autor, em um sistema político representativo, onde a aquisição ou a manutenção de posições de poder dependem do voto e, consequentemente, da conquista do eleitor, essas necessidades educacionais de amplos setores da população sensibilizam o agente político.

O estudo citado mostra que, em 1930, São Paulo dispunha de três ginásios públicos (o antigo ensino fundamental) oficiais. Quinze anos depois, eram 45. Nos 17 anos seguintes, foram criados 516 em todo o estado, totalizando assim 560 no fim de 1962. A explicação desse fenômeno de expansão da escolaridade encontrou respaldo nos interesses eleitorais dos deputados estaduais, ansiosos para criar vínculos de reciprocidade e compromisso com os eleitores. A expansão da educação correspondia ao interesse de ambos: povo e candidatos.

Mais tarde, a socióloga Marília Sposito deu sequência ao trabalho de Beisiegel. Em seu livro O povo vai à escola: a luta popular pela expansão do ensino público em São Paulo, ela demonstrou que entre as décadas de 1940 e 1970 a população paulista, fazendo uso do populismo e barganhando politicamente, conquistou a expansão do acesso à escola.

Com as pesquisas desses autores caem três mitos. O primeiro é aquele que diz que a escola vai ao povo. O fenômeno é inverso: por meio de lutas e demandas, mesmo com uma cultura política arcaica (o populismo), é o povo que vai à escola. O segundo é o de que a educação não dá voto. A capacidade de responder aos anseios educacionais foi decisiva para carreiras de políticos como Adhemar de Barros (1901-1969), Jânio Quadros (1917-1992) e inúmeros parlamentares paulistas. O terceiro é o de que o político – ou o tomador de decisão – é o protagonista da expansão do ensino. Não é. Quem ocupa essa posição é o povo; é ele que formula a demanda por escolarização e exige o atendimento de sua reivindicação.

Não obstante os pedidos por escolaridade, erra quem considerar que o acesso à escola materializa o sonho da população de uma vida melhor. A educação quase sempre é condição necessária, porém não suficiente, para a ascensão social pretendida. Em geral, a democratização da escolarização aparta das oportunidades econômicas e sociais o sujeito que não estudou, mas não garante aos diplomados a escalada da pirâmide. A materialização desse sonho depende do crescimento e desenvolvimento da economia nacional, como ressaltou o economista Marcelo Miterhof no jornal Folha de S.Paulo. Em outras palavras, não há evidências empíricas capazes de sustentar a afirmação de que a escolaridade, por si só, resulte em ascensão social – embora seja conditio sine qua non.

Ainda assim, mesmo com os ganhos contínuos de democratização da escolarização nas últimas décadas, a demanda permanece. Segundo dados oficiais, mais de 87 milhões de adultos brasileiros não completaram a educação básica e 3,8 milhões de crianças e adolescentes de 4 a 17 anos estão fora da escola.1

Se no passado recente a meta de escolarização do povo era a educação secundária, hoje a educação técnica profissionalizante de nível médio e o ensino superior são as principais reivindicações. Conforme dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad/IBGE), em 2012 apenas 15,4% da população de 18 a 24 anos estava matriculada no ensino superior. O esforço continua sendo o da busca legítima por um destino melhor. Em termos concretos, na procura por melhores condições de vida, sabe-se que a escolarização pode até ser uma ilusão, porém ela permanece sendo fecunda. A constatação é sábia, básica e certeira: sem educação não há ascensão social. Embora não seja suficiente, ela é imprescindível.

Democratização das oportunidades

O sucesso eleitoral de iniciativas federais como o Programa Nacional de Universidade para Todos (Prouni), o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) e o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) é evidente. A população quer a matrícula de qualquer modo e não pode esperar. Atende ao mesmo princípio – embora de forma mais qualificada e decisiva – a acertada empreitada de expansão de matrículas nas universidades e institutos federais nos governos do presidente Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010). O mesmo objetivo é verificado na intensa abertura de vagas nas Escolas de Tecnologia (Etecs), Faculdades de Tecnologia (Fatecs) e nos campi das universidades paulistas, empreendida pelos governantes tucanos no estado de São Paulo.

A democratização das oportunidades escolares já está incorporada como valor pelo povo e pelos agentes políticos, e a relação de reciprocidade no voto está razoavelmente estabelecida. No entanto, as consequências disso ainda não foram compreendidas e assimiladas. A existência de estabelecimentos educacionais massificados é melhor do que a falta de escolas. Contudo, o direito à educação compreende acesso e também qualidade. As escolas básicas e as instituições de ensino superior, para atender bem o povo, carecem de mais investimentos, boa gestão democrática e profissionais valorizados.

Ao observar os programas de governo dos candidatos à Presidência da República e aos governos estaduais nas eleições de 2014, registrados no Tribunal Superior Eleitoral, a constatação é que as propostas se restringem à ampliação de vagas, expansão da educação em tempo integral etc. Tudo isso é necessário e está correto. Porém, considerando o orçamento público da União e dos estados, seria possível apontar caminhos para expandir mais e melhor a escolarização.

Candidatos que insistem em abordar as áridas questões da qualidade da educação normalmente naufragam, pois o tema ainda é distante da vida concreta e a demanda continua sendo por mais acesso. O esforço central, portanto, seria qualificar a demanda do eleitor, desde que seja feita com respeito e sem elitismos. Ocorre que nunca é demais lembrar: o povo é soberano. E é com sabedoria e legitimidade que ele planeja sua vida e define seu voto, elaborando narrativas com base em sua leitura da sociedade, da experiência de vida, dos desejos e das informações de que dispõe.

DANIEL CARA é coordenador-geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação (campanhaeducacao.org.br).

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Tempos
de escola

Ana Cristina Reis

Minha primeira lembrança é a da casa de boneca de madeira, construída sobre palafitas (era medo de cobras; morávamos em fazenda). Mamãe me mostrava letras grandes com as palavras Mother e Father, apontava para si mesma e perguntava: “Quem sou eu?”. Sapeca (é o que dizem; não acredito que me conhecesse aos 5 anos; afinal, 40 anos depois, ainda estou me descobrindo), eu indicava father. Continuei assim, rebeldemente do contra, em relação a todos os cartazes – Summer/Winter; Day/Night; Cow/Chicken... Desnecessário dizer que a intenção maternal de me ensinar inglês antes de eu ser alfabetizada em português durou só uma semana.

Pré-primário: quilômetros de estrada de mão única onde mal passavam dois carros, isso quando um deles não atolava. Mamãe dirigia com correntes nos pneus de um Fusca. Roupas de lã que eu descascava assim que chegávamos à Estrada União-Indústria, no colégio de padres. Por ser a mais alta da classe (quase uma aberração; mas parei de crescer aos 10 anos, caso contrário, só virando jogadora de basquete), minha carteira era na última fila. Depois de uma semana de aula, a professora chamou meus pais para uma conversa em particular:

– Ana Cristina é muito doce e educada, mas ela não está “acompanhando” as aulas. Seria o caso de investigar se é algum tipo de retardo?

Era miopia, descobrimos com o pediatra. Uso óculos desde os 6 anos.

Primário: Colégio Nossa Senhora de Fátima, em Três Rios. Seu Vasco e dona Yeda esperavam os alunos na porta, cumprimentando um a um. Eu, a primogênita, e minha irmã do meio, Ana Maria, chegávamos num carro maior que o Fusquinha (Kombi ou picape Toyota, a depender dos suprimentos de que a fazenda necessitasse). A vida estava nova para mim: fazenda maior, estrada melhor e um colégio com nome de santo em que não havia padres. As lembranças que ficaram? A atenção de seu Vasco e dona Yeda; cantar o Hino Nacional antes da primeira aula; desfile de uniforme em Sete de Setembro; e as pesquisas em que podíamos usar imagens recortadas. Eu adorava folhear as revistas, imaginando histórias que quase sempre nada tinham a ver com contexto. Mas na hora da pesquisa, levava muito a sério o trabalho, caprichando na caligrafia, que nunca foi meu forte, e torcendo para tirar boa nota.

Tirar nota boa, segundo meus pais, era um fato óbvio:

– Vocês são amadas, bem alimentadas e inteligentes. A única responsabilidade que têm é a de estudar. Se uma de vocês não passar de ano, ganha um presente de compensação, porque evidentemente só uma doença grave justificaria isso.

Muito Pinochet e pouco Piaget, diriam alguns. Mas funcionou: nunca ficamos em recuperação. O que não quer dizer que não houve aulas particulares – a minha era de Matemática. Eu tentava distrair o professor com pipoca, bolo de cenoura e limonada suíça: tudo para ter um refresco das equações. Alguma coisa ficou, porém, porque a menor nota foi 6,5.

Dois outros detalhes que perduraram: a carona para os colegas e as leituras na rede.

Por conta da distância – para se ter uma ideia, era preciso acordar às 5h30 para chegar às 7h15 na escola – dávamos carona para três coleguinhas pelo caminho. Um deles, tímido ao extremo, tinha que aguentar a gozação de outro. O terceiro, bem... o terceiro conseguia dormir mascando chiclete mesmo no trecho de estrada esburacada. Sociólogos diriam que experimentei um “recorte” do comportamento humano com a convivência forçada com tipos tão diferentes. Só me lembro de que um deles era bem bonitinho.

A professora de Português nos mandava ler um livro por mês, mas abria um sorriso quando comentávamos que havíamos superado suas expectativas. No meu caso, não sei se por gosto ou influência familiar, passava literalmente todas as tardes na rede com autores que encontrava nas estantes de casa: de Jorge Amado a Sidney Sheldon, de Stendhal a Agatha Christie. Alguns podem dizer que eu era precoce. Sinto informar que a rede era muito mais confortável para uma garota prudente que usava óculos do que cavalgadas (passatempo da irmã do meio).

Quando eu tinha 10 anos, a família se mudou da fazenda fluminense para uma cidade em Minas, Juiz de Fora. Meu pais, os melhores do mundo, reconheço hoje, sentiram que não fazia sentido viver no campo quando as três filhas começaram a querer passar mais tempo na “civilização”: além do colégio, havia aulas de inglês, balé e violão. Antes de procurar um apartamento, eles foram investigar as escolas. Escolheram uma em que as freiras eram psicólogas, usavam calça jeans e não lecionavam, mas dirigiam. Reconsiderando: meus pais eram conservadores rebeldes e eu não sabia!

Se eu for sincera, devo dizer que eu desconfiava disso.

Meus pais liam na sala, cada um em sua poltrona de braços de madeira. Eu fazia os exercícios de Moral e Cívica na mesa de jantar. Tudo ia bem até que empaquei em duas perguntas. “Mãe, a gente tem preconceito?” “Sim, mas bota aí que não.” “Pai, a gente tem religião?” “Não, mas escreve que sim.”

Um dia, minha mãe decidiu que eu precisava ver uma psicóloga. Fiz aqueles testes das manchas – nunca soube o resultado –, conversei com uma das freiras-psicólogas e recebi um conselho: queimar todos os papéis que me irritavam. Queimei um: a gravura que ganhara de presente de um primo que tinha viajado para a Europa. Era um superpovoado desenho de Salvador Dalí. Consegui identificar um relógio molengo e uma cara de cavalo. Por que o desenho me irritava? Porque foi a única coisa que ganhei da paixonite e de nada me valeu – a gravura era horrenda e a paixão continuou platônica. Mas saí das consultas simpatizando com as freiras-psicólogas.

A escola, chamada Stella Matutina, era formal e moderna na medida exata, reconheço agora. Formal porque exigia empenho; moderna porque incentivava a curiosidade. Todo ano, cada aluno do ginasial precisava fazer uma apresentação livre. Valia tudo mesmo: solo, em grupo, o tópico que escolhêssemos. Fiz minha mãe dirigir por Minas atrás de descendentes dos quilombos para reproduzir uma dança africana que envolveu metade da turma. Pedi para minha avó convencer o amigo Aurélio Buarque de Holanda a dar uma palestra. (Foi minha primeira paixão por um homem mais velho.) Levei ao palco uma versão da história do Brasil. Até aí, tudo bem. Mas era um musical! Escusado dizer que eu fui a diretora, uma diretora um pouco cruel, como sói acontecer com adolescentes: para o papel de índia, escalei a aluna mais tímida da classe e a fiz cantar uma composição de Dorival Caymmi.

No último ano de ginásio (hoje chamado de segundo ciclo do ensino fundamental, não me perguntem por quê), o professor de Português, com quem ficara “de mal” por meses (não me lembro da razão, mas sim da consequência: estudei muito; não queria passar vergonha), encomendou à classe um texto de tema livre. As redações seriam reunidas em um livrinho. Prosa, verso, qualquer tamanho. O meu se chamava “Retrato”. Aqui vai:

“Amo paz, cheiro de mato, meus pais, dança, criança, livros, azul, amizade, asa--delta, música, boneca, história, selos, abacaxi, photos, silêncio, cinema, viagens.

Amo dia claro, chocolate, homem com h. Quero mil amigos e mais um, não consigo nenhum. Tenho vergonha dos óculos e não me adapto às lentes. Com mania de aprender línguas, acabo sempre enrolando a língua. Repugnam-me a maldade, solidão, falsidade. Descubro meus instintos, meu corpo, minhas tristezas. Terrorismo? Miséria? Bomba atômica? Mil reformas em mente para o mundo. Inconstante sou, nasço um pouco a cada aurora. Sou o que amo, o que sonho, o que quero, o que espero.

Triste, sou também o que não quero”.

Entreguei o texto e me esqueci do assunto. Quando o livro ficou pronto, o professor, com quem já tinha feito as pazes (adolescente é maleável), me entregou um exemplar e disse: “Continue escrevendo”.

Por isso estou aqui, contando dos meus tempos de colégio.

ANA CRISTINA REIS carioca e jornalista, é colunista do jornal O Globo, editora dos cadernos Ela e Ela Gourmet e autora do livro Meu reino por um cashmere (Objetiva, 2005).

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A educação foi tema de uma série de matérias jornalísticas exibida na Globo em 2014. Confira uma seleção delas

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